La creatividad como estrategia de intervencion educativa en los conflictos escolaresEl caso del Centro de Desarrollo Comunitario de Siloé*Creativity as an educational intervention strategy in school conflicts: the case of the Siloé community development center

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, devised and developed with a group of parents, teachers, staff members, and children grades prekinder and kindergarden from the Siloe Community Development Center, located in Cali. This intervention proposal is part of the hypothesis that creativity, and more specifically symbolic mediation, allows for new forms of exchange and ways of confronting differences amongst people. This article focuses on the strategies used with 147 members of the educational community, as part of the implementation phase of research. Finally, based on the discussion of these findings, some reflections are presented in regards to the role of the different creativity levels in conflict resolution.
Publicado el : jueves, 01 de enero de 2004
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Fuente : Revista Guillermo de Ockham 1794-192X (2004) Vol. 2 Num. 2
Número de páginas: 15
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La creatividad como estrategia
de intervencion educativa
en los conflictos escolares
*El caso del Centro de Desarrollo Comunitario de SiloØ
Creativity as an educational intervention strategy in school
conflicts: the case of the SiloØ community development center
Constanza Moncada Galvis
Mag ster en Psicolog a
cmoncada@usb.edu.co
CØsar A. Mej a
Psic logo
camzulua@usb.edu.co
Grupo de investigaci n Educaci n y desarrollo humano
Universidad de San Buenaventura Cali
Resumen
El art culo expone los resultados de la fase de intervenci n del proyecto Creatividad y resoluci n de conflictos en la
escuela, diseæada y desarrollada con padres de familia, maestras, empleados y niæos de grado transici n y jard n del
Centro de Desarrollo Comunitario de SiloØ. Esta propuesta de intervenci n parte de la hip tesis que la creatividad, y
espec ficamente la mediaci n simb lica, posibilita nuevas formas de intercambio y de afrontamiento de las diferencias
entre las personas. Este art culo se focaliza en las estrategias implementadas con 147 miembros de la comunidad
1educativa, como parte de la fase aplicativa de la investigaci n. Finalmente, con base en la discusi n de los resultados,
se presentan algunas reflexiones en torno al papel de los diversos niveles de creatividad en la resoluci n de conflictos.
Palabras clave: Creatividad, actividades art sticas y lœdicas, comunidad educativa
Abstract
The following article presents the findings obtained during the intervention phase of the project titled Creativity and
conflict resolution at school , devised and developed with a group of parents, teachers, staff members, and children
grades prekinder and kindergarden from the Siloe Community Development Center, located in Cali. This intervention
proposal is part of the hypothesis that creativity, and more specifically symbolic mediation, allows for new forms of
exchange and ways of confronting differences amongst people. This article focuses on the strategies used with 147
members of the educational community, as part of the implementation phase of research. Finally, based on the
discussion of these findings, some reflections are presented in regards to the role of the different creativity levels in
conflict resolution.
Key words: Creativity, Artistic and Leisure Activities, Educational Community
* Este art culo es resultado del trabajo del grupo de investigaci n Educaci n y desarrollo humano, registrado por Colciencias e
inscrito en el Consejo de Investigaci n Bonaventuriana (CIB) de la Universidad de San Buenaventura Cali.
Fecha de recepci n: Marzo de 2004
Aceptado para su publicaci n: Mayo 16 de 2004
1. Creatividad y resoluci n de conflictos en la escuela. Proyecto financiado por la USB Cali, agosto 2002 a noviembre 2003.
Revista cient fica Guillermo de Ockham. Vol. 2 - No. 2. Julio-Diciembre de 2004 ISSN: 1794-192X 187Constanza Moncada Galvis CØsar A. Mej a
Introducci n co de las normas bÆsicas de convivencia.
El presente art culo es el resultado de la ejecu- Esta estrategia de intervenci n se implement
ci n del proyecto de investigaci n Creativi- en los meses de agosto hasta noviembre de
dad y resoluci n de conflictos en la escuela , 2003. Se propuso ser participativa y convocar
desarrollado en el Centro de Desarrollo Comu- a todos los miembros de la comunidad edu-
nitario de SiloØ, al cual se le suman las reflexio- cativa, mucho mÆs cuando el diagn stico arro-
nes surgidas en la segunda parte del proyec- jado por la fase inicial del proyecto dej en
to. En esta fase se asumi la tarea de diseæar evidencia tal como era de esperar que los
e implementar una propuesta de intervenci n, conflictos y su resoluci n no eran un proble-
que parti de las inquietudes y reflexiones ge- ma exclusivo de los niæos y que involucraban,
neradas en la fase inicial o de diagn stico, en en primera instancia, un trabajo de toma de
donde se caracterizaron los conflictos mÆs co- conciencia y apropiaci n de estrategias, por
munes de los niæos preescolares y se descri- parte de maestras y padres de familia.
bieron las intervenciones de los adultos ante
tales conflictos.
AdemÆs de los hallazgos de esta fase, se
parti de una hip tesis en relaci n con la crea-
MØtodo
tividad y con la posibilidad de fortalecer la
La propuesta se estructur alrededor de dosmediaci n simb lica impl cita en todas las
estrategias: talleres participativos y cartilla inter-interacciones humanas, para generar solucio-
activa para niæos preescolares. El Cuadro 1nes a los conflictos por v as diferentes a la
detalla los temas generales de los talleres y laagresi n. Esto es, partimos del supuesto de
poblaci n a quien estuvo dirigida. Es importan-que las actividades lœdicas y art sticas facili-
te resaltar que dadas las limitaciones de tiem-tan un tipo de interacci n no violenta, toda vez
po del proyecto, las intervenciones fueron muyque movilizan comportamientos menos coer-
puntuales en cuanto a las temÆticas y a la po-citivos, donde cada sujeto estÆ en la posibi-
blaci n con la que se trabaj .lidad de expresarse libremente, dentro del mar-
Cuadro 1
Diseæo fase de intervenci n
ESTRATEGIA TEM`TICA POBLACI N
TALLERES Los problemas del hogar y el Padres de Familia (Transi-
afrontamiento pac fico de los ci n y Jard n).
mismos.
Comunicaci n asertiva Maestras y empleados
del Centro
Taller de Lœdica 15 niæos
Taller de Mœsica
CARTILLA INTERACTIVA TratØmonos bien 50 niæos
188 Universidad de San Buenaventura, Cali-ColombiaLa creatividad como estrategia de intervencion educativa en los conflictos escolares
Cuadro 2
Especificidades de la poblaci n
Padres de familia 105 97 mujeres
8 hombres
Maestras y empleados 12 12 mujeres
Niæos 30 22 hombres
8 mujeres
TOTAL 147 117 mujeres
30 hombres
Dado que la intervenci n no pod a realizarse conseguir la desinhibici n de las personas y
con la totalidad de los niæos asistentes al Cen- su identificaci n con el grupo y reflexionar de
tro de Desarrollo Comunitario, debido al su alto manera sencilla y entretenida, sobre una temÆ-
nœmero (140 en total) y por la escasez de tiem- tica particular, sin necesidad de conceptuali-
po previsto para la aplicaci n, se selecciona- zar o profundizar en ella, por lo cual es de gran
ron para cada uno de los talleres, 15 niæos de utilidad para trabajar en comunidades con di-
los grados transici n y jard n. Esta selecci n verso nivel educativo.
fue hecha conjuntamente con el personal de
La metodolog a participativa parte del supues-
la instituci n, considerando la inclusi n en los to que para aprender se debe recurrir a la prÆc-
grupos de algunos niæos detectados como
tica; es decir, a actividades que implican lo
conflictivos . En cuanto a los padres de fami- que la gente sabe, vive y siente. Por tanto, se
lia, fueron convocados a los talleres la totali-
ponen en juego situaciones que podr an repre-
dad de los padres de los niæos de los grados sentar escenas de su cotidianidad. A partir de
transici n y jard n. Las maestras y empleados
estas actividades se genera un proceso de
del centro (secretaria, bibliotec loga, psic lo- conceptualizaci n sobre las prÆcticas concre-
ga, directora), son personal de planta de la
tas que reportan las personas, tomando como
instituci n, por lo cual se convocaron. En el punto de partida las preguntas que los suje-
Cuadro 2 se disgrega la informaci n en nœme-
tos plantean y las respuestas que construye
ro y gØnero. el grupo.
Este proceso de conceptualizaci n no es otra
cosa que un recurso para propiciar las reflexio-
nes en torno al tema del taller; y por tanto, re-
Objetivos de los talleres
torna a la prÆctica para transformarla, mejo-
Los talleres o tØcnicas participativas son instru- rarla y resolverla. Se vuelve al punto del cual
mentos utilizadas ampliamente en educaci n, partimos, con nuevos elementos para trans-
psicolog a y , en general, en actividades don- formarlo. De ah que se puedan fundamentar
de se espera obtener algœn impacto en un y asumir compromisos o tareas de manera
grupo espec fico. Se proponen cohesionar conciente (ALFORJA. Programa Coordinado
colectivos (grandes y pequeæos) tratando de de Educaci n Popular, 1992). De acuerdo con
Revista cient fica Guillermo de Ockham. Vol. 2 - No. 2. Julio-Diciembre de 2004 ISSN: 1794-192X 189Constanza Moncada Galvis CØsar A. Mej a
estos principios, se decidi que el taller era y diversas prÆcticas que los adultos (padres
una estrategia pertinente para desarrollar el ob- de familia) tienen a la hora de afrontar los con-
jetivo de reconocer y promover formas de me- flictos mÆs cotidianos que se presentan en el
diaci n simb lica en la resoluci n de conflic- Æmbito privado (hogares) y pœblico (vecinos,
tos. Los talleres se plantearon cada uno un calle, escuela, etc.). Para el taller se conside-
objetivo preciso y fueron diseæados pensan- r la necesidad de examinar la vida cotidiana
do en el cumplimiento del mismo y en las ca- alrededor del niæo que asiste al jard n infantil
racter sticas de la poblaci n a trabajar. del Centro de Desarrollo Comunitario, pues
se reconoci en la fase de diagn stico de la
La investigaci n realizada, tanto en su fase
investigaci n que la mayor a de sus conflictos
diagn stica como de intervenci n, busc invo-
entran en relaci n directa con sus entornos
lucrar a diferentes actores de la comunidad:
mÆs cercanos, ya sea porque all surgen o
padres, profesoras y niæos.
porque conocer dichas relaciones y entornos
En todos los casos y a pesar de las diferentes constituye un elemento fundamental para el
orientaciones tØcnicas de los talleres, el obje- entendimiento y la comprensi n de c mo
tivo fue promover estilos de mediaci n sim- estos niæos afrontan sus conflictos.
b lica, tendientes a la soluci n de conflictos
El taller se desarroll durante dos d as, en los
de manera no violenta.
cuales se citaron dos grupos de padres de
A continuaci n se describen cada una de las familia: padres de niæos de los grados de Jar-
estrategias implementadas. d n (I y II) y padres de niæos de los grados de
Transici n (I, II y III). Cada d a asistieron alrede-
dor de 50 padres de familia, primando presen-
cia del gØnero femenino en casi un 90%.
El desarrollo del taller comprendi una presen-Taller con
padres de familia taci n general del proyecto y una actividad de
tipo lœdico que facilit romper el hielo entre
Lo primero que se consider para el trabajo
los asistentes y lograr mejores niveles de es-
con padres de familia fue el tema a tratar y el
cucha y reconocimiento entre ellos. Posterior-
t tulo del taller , el cual se decidi nombrar Los
mente se trabaj en subgrupos (diez en to-
problemas del hogar y el afrontamiento pac fi-
tal), en una actividad de dramatizaci n de
co de los mismos , cambiando as el tØrmino
situaciones cotidianas de conflicto, en la cual
conflicto que para los mismos padres ten a
se asignaban aleatoriamente las situaciones,
una connotaci n cercana al conflicto social ar-
y frente a una misma escena, un grupo deb a
mado, si se quiere, un poco mÆs pol tica, que
representar una forma no negociada y otra una
lo alejaba de los conflictos o problemas de la
soluci n pac fica.
vida cotidiana y la forma como ellos los afronta-
ban. Se buscaba en este trabajo conocer y Estas situaciones (cinco), fueron tomadas y
generar discusi n sobre los diferentes saberes adaptadas de relatos recogidos anteriormen-
190 Universidad de San Buenaventura, Cali-ColombiaLa creatividad como estrategia de intervencion educativa en los conflictos escolares
te, de padres de familia, de observaciones la psic loga y la directora. Se realiz en una
hechas en el barrio y de conflictos reportados sesi n de cuatro horas, iniciando con una con-
por las maestras del jard n. Una vez hechas textualizaci n del taller en el marco general de
las dramatizaciones, se propon a con el gru- la fase de intervenci n del proyecto.
po una discusi n acerca de lo que ve an re-
Posteriormente se realiz una actividad lœdica
presentado, seæalando las diferencias entre
de integraci n, a pesar que los miembros del
una y otra forma de afrontar la situaci n con-
grupo ya se conocen, cada persona dec a su
flictiva.
nombre y lo que mÆs le gustaba de su traba-
jo. Luego se pas a una secci n expositiva
en la cual se explicaron conceptos centrales
como asertividad, clases de cr ticas, conduc-
tas agresivas, pasivas y asertivas, entre otros;Taller con maestras y
personal del Centro de para luego desarrollar un trabajo de dramati-
Desarrollo Comunitario
zaci n sobre casos de situaciones conflicti-
vas en el aula, en las cuales se le ped a queEl tema escogido para el taller con maestras
representaran por parejas, ejemplos de c mofue el de la comunicaci n asertiva , debido
la profesora reaccionar a frente a esa situa-en gran parte a las deficiencias en la comuni-
ci n con los diferentes tipos de cr ticas: que-caci n detectadas en el diagn stico, espec fi-
jas, acusaciones, imperativos y cr tica asertiva.camente en la manera como las maestras
afrontaban o mediaban en las situaciones
AdemÆs, se les present un ejercicio para re-
conflictivas de los niæos.
solver y discutir en plenaria, sobre una situa-
La asertividad se refiere a la capacidad o ha- ci n conflictiva con un compaæero de trabajo.
bilidad para expresar opiniones, sentimientos Por œltimo, se realiz la tØcnica para ti y para
y pensamientos de manera adecuada y en el m , como estrategia para promover conduc-
momento propicio, lo cual pareci totalmente tas asertivas en los niæos y se ilustr la aplica-
pertinente para aplicar en el contexto educati- ci n de la tØcnica con un estudio de caso que
vo, no s lo a la hora de trabajar con los niæos se discuti en el grupo.
sino tambiØn en las relaciones con compa-
æeros de trabajo.
El objetivo principal fue, entonces, reconocer
formas adecuadas de hacer cr ticas y desa-
Talleres de lœdica yrrollar habilidades de comunicaci n asertiva a
mœsica con niæosnivel personal, para luego ser aplicadas con
los niæos en el aula de clase. Para iniciar estos talleres, se elabor junto con
Participaron el taller doce personas del Cen- la psic loga de la instituci n, una lista con los
tro de Desarrollo Comunitario, que inclu an nombres de los niæos. Se seleccionaron ni-
ocho maestras, la secretaria, la bibliotec loga, æos de diferentes grados (jard n 1, jard n 2,
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Cartilla interactiva paratransici n 1, transici n 2 y transici n 3); es de-
niæos preescolares
cir, entre 5 y 6 aæos de edad, dando prioridad
a los grados con los que se hab a trabajado
en la fase de diagn stico. El nœmero de niæos
convocados en cada grupo fue quince (15),
teniendo en cuenta que se trataba de talleres
art sticos participativos que requer an un nœme-
ro reducido de niæos para un mejor manejo.
Se programaron siete (7) sesiones con cada
uno de los grupos, una vez por semana, con
una duraci n de dos horas cada sesi n.
Los talleres se organizaron de manera tal que
cada uno trabajar a un tema espec fico que
se ir a estructurando a travØs de las sesiones
para, finalmente, llegar a un producto concre-
to que pudiera socializarse. En el caso del ta-
ller de lœdica, se trabaj el tema de los cuen-
Como parte de la propuesta de intervenci n
tos y las rondas, para derivar en la elaboraci n
con los niæos, se pens en materiales de apo-
y presentaci n de una obra de t teres relacio-
yo para ser utilizados por las maestras en acti-
nada con el tema de la ronda y el cuento esco-
vidades como talleres relacionados con la re-
gido, en este caso Los tres cerditos . El taller
soluci n de conflictos, la comunicaci n, el
de mœsica se propuso elaborar instrumentos
buen traro, la convivencia, entre otros temas
musicales (panderetas y maracas) para que
que se trabajan con los niæos en algunas cÆ-
los niæos aprendieran e interpretaran una can-
tedras de la escuela, o por iniciativas como la
ci n La Iguana .
propuesta por este proyecto. Inicialmente se
Cada sesi n ten a una serie de actividades a hab a previsto el pilotaje de la cartilla en dos
desarrollar, las cuales se hilaban entre sesi n grupos de niæos (50 en total).
y sesi n. Las primeras sesiones se iniciaron
La cartilla se denomina Interactiva, en tanto
de una manera flexible, ya que a pesar de te-
estÆ diseæada para que el niæo pueda actuar
ner programado las actividades, se tuvo en
sobre ella de manera lœdica; es decir, pintan-
cuenta lo solicitado por los niæos.
do, uniendo puntos, completando, encontran-
El objetivo general de los talleres era crear un do diferencias entre dibujos, etc. La cartilla se
espacio de encuentro lœdico-art stico que fa- pens para la poblaci n de niæos preescola-
cilitara la interacci n, el reconocimiento y la res no lectores ni escritores, por lo cual estÆ
escucha del otro y promover a travØs del com- basada en dibujos y no en textos. El elemen-
partir y el trabajo en equipo la resoluci n de to grÆfico fue hecho como excusa para que
conflictos de manera asertiva. el niæo identifique y piense sobre situaciones
192 Universidad de San Buenaventura, Cali-ColombiaLa creatividad como estrategia de intervencion educativa en los conflictos escolares
de su cotidianidad con sus padres y que pro- maestras, los participantes de los talleres lo-
curan dejar un mensaje educativo sobre la to- graron identificar situaciones familiares cotidia-
lerancia, el respeto, el ponerse en el lugar del nas para ellos y escenificaron sus particulares
otro y el buen trato con los demÆs. El t tulo de formas de afrontar los conflictos. En el caso
la cartilla es TratØmonos bien e ilustra un pe- de los padres, cuando tuvieron la consigna
rro y un gato, como protagonistas de las si- de representar desenlaces agresivos, el tipo
tuaciones de conflicto frente a las cuales el de lenguaje utilizado y en algunos casos, la
niæo debe reaccionar. ilustraci n de agresiones f sicas, eran las mis-
mas que comœnmente acontecen en sus ho-
gares o en sus entornos mÆs inmediatos, tal
como ellos lo expresaron en la reflexi n.
Resultados Cuando se presentaron las representaciones
de los desenlaces no agresivos, los partici-De entrada, vale la pena mencionar que los
pantes recurrieron, en general, a dos formas:resultados de la propuesta de intervenci n
el diÆlogo y el castigo ejemplar. En la primerafueron positivos. Por una parte, la respuesta
de ellas, se expon an puntos de vista y se es-de los padres y del personal del centro ante
cuchaban razones y argumentos; se manifes-las convocatorias result mÆs que satisfacto-
taba el acuerdo o desacuerdo frente a la si-ria: 105 padres de familia, 30 niæos, y 12 perso-
tuaci n y se llegaba a salidas sin golpes ninas vinculadas laboralmente con el centro.
insultos a todo pulm n.Alrededor de 150 participantes a asistieron a
los talleres, realizados en sesiones semana- En cuanto al castigo ejemplar se presentaban
les, durante tres meses. situaciones relacionadas con eliminar privile-
gios a los niæos como decomisar un juguete,Por otra parte, las observaciones realizadas
hacerlo lavar su propia ropa o privarle de ladurante cada sesi n nos arrojan informaci n
televisi n. En ambas situaciones los padresimportante con respecto a la temÆtica de esta
seæalaron que era necesario, para llevar a caboinvestigaci n. El comportamiento de los niæos
este tipo de acciones, un mejor conocimien-al interpretar algunos instrumentos musicales
to de sus hijos y de sus parejas.rudimentarios, o al manipular sus t teres; el
momento mismo de la elaboraci n de esos La dramatizaci n result un recurso que per -
instrumentos y los t teres, son todos espacios miti recrear situaciones que se saben pro-
en los que los niæos, sus padres y algunos pias de estos padres y familias de los niæos
maestros, interactœan entre ellos, y con noso- del jard n, y lo permiti de manera participativa
2tros. Veamos, entonces, lo que encontramos. y reflexiva, quizÆs porque no se buscaba per-
Mediante el recurso de la dramatizaci n, im- sonalizar ni culpabilizar a los actores del con-
plementado con los padres de familia y las flicto. Sin embargo, algunos padres fueron
2. AdemÆs de los profesores de las facultades de Psicolog a y Educaci n (5 en total), contamos con la participaci n de tres
estudiantes: dos de pregrado de psicolog a y uno de educaci n preescolar.
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muy cr ticos en seæalar que exist a un tipo de enseæado a no decir siempre lo que pensa-
doble moral con la cual actuaban ellos, pues mos o sentimos, mÆs aœn cuando esto pue-
en este tipo de actividades hablan y promue- de molestar a otra persona. AdemÆs, la ma-
ven el diÆlogo y el respeto, pero no lo aplican yor a de la gente estÆ predispuesta y reacciona
en sus propias relaciones con sus hijos, sus a la defensiva. En este sentido, se trata de
vecinos, etc. Finalmente llegaron a la conclu- una herramienta valiosa que permite
si n que era necesario escuchar mÆs a los resignificar y mejorar la relaci n y la comuni-
menores cuando estØn pasando por situacio- caci n con los niæos, las compaæeras, los
nes conflictivas y no reaccionar de manera padres y la parte administrativa.
impulsiva con agresiones f sicas que condu-
Tres meses despuØs de la aplicaci n del ta-
cen al agravamiento de la situaci n; las cua-
ller, se realizaron entrevistas no estructuradas
les incluso, podr an llegar a involucrar a per-
con las profesoras acerca del los temas traba-
sonas ajenas a los hechos (vecinas, maestras,
jados en el taller y su aplicaci n en la labor
compaæeros de clase, etc.)
docente. A continuaci n se presentan frag-
En la evaluaci n final manifestaron que el ta- mentos de lo que dos de ellas expresaron:
ller fue un punto de partida para que cada gru-
Este tipo de talleres lo hacen reflexionar a uno,
po o cada persona, evaluara sus propias for-
no s lo con relaci n al trabajo que uno realiza
mas de asumir y afrontar los conflictos.
aqu en el jard n sino en su vida familiar . Me
Insistieron en la necesidad de fomentar espa- pareci una actividad riqu sima, lo sensibiliza
cios como el del taller, donde de manera pe- sobre todo en lo que tiene que ver con el trato.
ri dica y consistente se trabaje sobre el reco- El taller me llev a tener mÆs diplomacia con
nocimiento y transformaci n de creencias y los padres, con mis compaæeros... realmente
hÆbitos profundamente enraizados en su me las he dado de muy directa, franca al te-
mentalidad y en su quehacer. ner que decir lo que no me gusta, pero esto
me tra a a veces problemas por la forma como
En cuanto a las maestras, estas reconocieron
lo dec a. Ahora siempre se me viene a la mente
que el tema de la asertividad es una herramien-
lo que aprend en el taller . Que bueno que este
ta muy importante para la profesi n y para la
tipo de talleres sean mÆs frecuentes sobre todo
vida personal, que ayuda a trabajar mejor con
formadores y que lo lleven a uno a la reflexi n
los niæos, como profesoras y tambiØn como
(Maestra de transici n).
madres de familia. Destacaron gratamente
que se haya facilitado una herramienta concre- ? A partir del taller cada vez que tengo la oportu-
ta de trabajo como la tØcnica del para ti y el nidad le insisto a los padres de familia la impor-
para m , la cual resulta œtil para trabajar sobre tancia de no rotular a los niæos, regularmente
la aceptaci n de las diferencias del otro (por esto es comœn, es muy importante pensar an-
ejemplo, el niæo que se burla del dibujo del tes de decir las cosas. Este tipo de talleres lo
otro). Admiten que en nuestra cultura es dif cil capacitan a uno a partir de estrategias adecua-
tener una comunicaci n asertiva, pues nos han das (Maestra de jard n) .
194 Universidad de San Buenaventura, Cali-ColombiaLa creatividad como estrategia de intervencion educativa en los conflictos escolares
En el trabajo adelantado con la poblaci n estu- para modular sus neurotransmisores y de pa-
diantil se realizaron dos talleres de siete sesio- so su conducta? MÆs que un buen tratamien-
nes cada uno. El primero de ellos ten a como to, lo que se obtiene con ese tipo de r tulos,
eje fundamental la lœdica y el segundo la mœ- es que los niæos los interioricen paulatinamen-
sica. En ambos casos se apel a actividades te, que comiencen a verse a s mismos como
que en s mismas implican el pensamiento niæos problema. De ser as , su subjetividad
divergente y la creatividad. Asimismo, ambos se estructura, en buena medida, a partir de
talleres tuvieron una caracter stica que los dife- ese diagn stico (o esa chapa , c mo se di-
renciaba de las actividades propiamente es- r a en el discurso de los j venes habitantes
colares: para los niæos, el juego es en s mis- de SiloØ).
mo un fin (Agudelo, 1997); mientras que el
No significa esto que se deban desconocer
proceso de escolarizaci n es claramente per- los comportamientos desadaptativos que los
cibido como una actividad orientada hacia
niæos pudiesen presentar. Por el contrario, nor-
algo que estÆ mÆs allÆ, aœn cuando los niæos
malmente tales comportamientos son sinto-
no puedan dar cuenta a cabalidad de esa su-
mÆticos de alguna situaci n que debe ser
puesta finalidad.
atendida.
Es importante destacar que en ambos gru-
Pero cuando es su t tulo de niæo hiperactivo,
pos, de los 15 niæos convocados s lo nueve
lo que de manera exclusiva determina sus re-
asistieron el primer d a (en cada grupo) y s lo
laciones con los adultos, resulta entonces
cinco fueron constantes en un grupo y cuatro
poco saludable para el propio niæo, toda vez
en el otro. Durante el desarrollo del taller se
que la situaci n pasa a ser una predisposi-
integraron otros niæos ajenos a la muestra se-
ci n que influye en la manera como el niæo
leccionada inicialmente. La poblaci n con la
enfrenta las situaciones y sobre la forma como
que finaliza el taller de lœdica es de cuatro ni-
la profesora entra a mediar los conflictos en
æos (dos niæas y dos niæos) y el de mœsica
los cuales el niæo se vea involucrado.
con seis niæos (tres niæas y tres niæos).
En segunda instancia, el hecho de que los
Vale la pena resaltar que los grupos estuvie-
grupos hayan sido conformados, en su mayo-
ron conformados en su gran mayor a, por los
r a por los niæos que mÆs dificultades presen-
niæos considerados por las profesoras y la psi-
tan en la interacci n con el resto de la clase,
c loga del centro, como los mÆs indisciplina-
hizo que el manejo de estos grupos resultara
dos . Este punto tiene varias implicaciones
dif cil. V ale la pena destacar que aparece all
que merecen consideraci n. En primera ins-
el tamaæo del grupo, como un elemento de
tancia, muchos de estos niæos reciben el diag-
alta incidencia en el comportamiento de los
n stico de hiperactivos (informalmente por
niæos.
parte de las profesoras o formalmente por al-
Esto se hizo evidente en el momento que segœn profesional de la salud); pero ¿quØ obtie-
dividieron en subgrupos y despuØs se agru-nen con tal diagn stico? ¿un buen tratamien-
to acaso? ¿una dosis de Ritalinafi suficiente paban. Aun cuando esto se llev a cabo en
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casi todas las actividades, podemos ejempli- ci n y regulaci n comportamental) no se dis-
ficar este aspecto con lo que sucedi en una tancia mucho del presente y de su futuro in-
mediato.ocasi n, mientras se trabajaba el montaje
musical. Probablemente todav a confunde el ayer con
el maæana, y la izquierda con la derecha. AœnEse d a, se conformaron dos grupos de cua-
as , a en la edad preescolar los niæos normal-tro niæos cada uno. El primero de ellos perma-
mente consiguen focalizar su atenci n por al-neci en la sala de juegos, el segundo se
gunos per odos de tiempo y logran regular sudesplaz a un sal n del primer piso. AdemÆs
comportamiento de una manera mÆs eficazde las panderetas y las maracas, se dispon a
que aquella que observÆbamos cuando elde un tambor en cada grupo y de baquetas
grupo se hac a numeroso. A partir de esto, seimprovisadas con palos de escoba. Mientras
puede inferir una regulaci n en los niæos bÆsi-el grupo estuvo dividido, los niæos de ambos
camente localizada en un locus de control ex-subgrupos trabajaron coordinadamente en la
terno y, por lo tanto, un respeto de la normaejecuci n de sus instrumentos y de la pieza.
s lo en presencia de ella.AdemÆs, cuando se presentaban momentos
En este sentido, cuanto mÆs grande es el gru-de disociaci n respond an rÆpidamente a los
po de niæos reunidos es l gico pensar quellamados de atenci n que realizaban los talle-
resulta mucho mÆs dif cil el manejo. As pues,ristas, y retomaban entonces su actividad, sin
es importante considerar c mo la labor de lamayores dificultades.
profesora requiere de una alta preparaci n y
Pero cuando se conform el ensamble con
unas caracter sticas personales acordes a esta
los ocho niæos, la canci n de «la iguana» que
situaci n, si lo que se quiere es llevar a cabo
humildemente intentaba ser mœsica, se torn
un buen manejo de grupo.
en una pequeæa cacofon a. A partir de all , Los
Pasando a otro aspecto, debemos hacer re-niæos se dispersaron mÆs fÆcilmente, y algu-
ferencia a la situaci n en la que un niæo logranos de ellos abandonaron su interpretaci n
compenetrarse con una actividad creativa odel instrumento para acudir a los juegos de
art stica; en tal situaci n su comportamientocarreras, de saltos, de trepar el pasamanos y
se torna mucho mÆs ordenado. Esta fue lasaltar desde lo alto.
hip tesis de partida, as que analicemos la
Toda la situaci n comentada, y su constante
cuesti n con un poco de detalle. Si se tiene
repetici n durante las diferentes sesiones, nos
en cuenta lo dicho en l neas anteriores, tene-
llevan a las siguientes reflexiones.
mos una situaci n as : de acuerdo con la eta-
La necesidad de los niæos de una constante pa del desarrollo en la que se encuentran los
atenci n y regulaci n por parte de un adulto, niæos asistentes a los talleres, se espera que
es evidente. Por supuesto, un niæo de cinco o su capacidad de regulaci n y planeaci n ope-
seis aæos no alcanza a ver el futuro de la mane- re de manera tal que los pequeæos logren fo-
ra como lo ve un adulto. Su capacidad antici- calizar su atenci n por lapsos de tiempo rela-
patoria (y en general sus procesos de planea- tivamente largos (de 20 minutos a media hora).
196 Universidad de San Buenaventura, Cali-Colombia

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