Comunicaciones – Grupo 18 Las TIC y su influencia en la ...

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CULTURA & POLÍTICA @ CIBERESPACIO. 1er Congreso ONLINE del Observatorio para la. CiberSociedad. Comunicaciones – Grupo 18. Las TIC y su ...

Publicado el : lunes, 16 de abril de 2012
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CULTURA & POLÍTICA @ CIBERESPACIO 1er Congreso ONLINE del Observatorio para la CiberSociedad
Comunicaciones  Grupo 18 Las TIC y su influencia en la educación
Coordinación: Diana Englebert, Norah Mazzuco, Graciela Domingo & Mª Adela Prieto (cb@edfuiekleritnoml.cr.a)
http://cibersociedad.rediris.es/congreso
Explorando el propio entorno Una experiencia etnográfica en la docencia virtual de antropología Blai Guarné Universitat Oberta de Catalunya Resumen Esta comunicación tiene su origen en una experiencia docente desarrollada con los alumnos de la asignatura de Fundamentos Antropológicos del Comportamiento Humano en los Estudios de Psicología de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). En ella se exponen los elementos centrales en el planteamiento y realización de una actividad de evaluación continuada: la exploración etnográfica del campus virtual, en la que alumnos y docentes devenimos etnógrafos y etnografiados, participantes virtuales en un mismo proyecto. En los entornos de e-learning resulta posible transformar la informaciónconceptual y metodológica que transmitimos en conocimiento aplicado en y desde el propio ámbito de enseñanza y aprendizaje, en una práctica docente que más allá de limitarse a aplicar viejos métodos en nuevos entornos, apueste por conformar ámbitos de aprendizaje creativos, dinámicos e interactivos, en los que desde una perspectiva transversal y dialógica generemos comprensión y conocimiento. Abstract This paper focus on a teaching experience developed with the students of introduction course in anthropology at the Universitat Oberta de Catalunya (Open University of Catalonia, UOC). The activity is about the etnographical exploration of the virtual campus by students and teaching staff of the Faculty of Psychology, both becoming on the same project virtual participants as researchers and subjects of research. On the e-learning environments is possible to transform the conceptual and methodological information that we teach on applied knowledge on and from the same frame of education, in a teaching practice that goes beyond using olds strategies in new contexts, to built a creative, dynamic and interactive learning environments able to generate understanding and knowledge in a dialogic learning practices.
La función de las universidades tiene que cambiar de tal manera que la atención se centre en los procesos y no en el contenido, como se hacía antes y, de hecho, todavía hoy en día. La era digital nos obliga a considerar la nueva dimensión que comporta el hecho
de trabajar y aprender a distancia. Robert Lewis Introducción Esta comunicación tiene su origen en una experiencia docente desarrollada con los alumnos de la asignatura de Fundamentos Antropológicos del Comportamiento Humano1 en los Estudios de Psicología de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). No se trata de una comunicación al uso, en ella no se formulan hipótesis ni se presentan conclusiones, fundamentalmente se comunican los elementos centrales en el planteamiento y realización de una actividad de evaluación continuada (EC) que desarrollamos entre alumnos y docentes en el decurso de cada semestre lectivo: la exploración etnográfica del campus virtual. Es desde esta perspectiva, como docente telemático, como facilitador virtual del proceso de aprendizaje de los alumnos, diseñando las actividades de EC, estimulando y orientado sus observaciones, acompañando la elaboración de sus diarios de campo, precisando y resolviendo sus dudas, motivando sus desarrollos y evaluando su consecuciones y esfuerzos, que me gustaría hablar de esta experiencia en curso; dando cuenta de cómo en el entorno virtual de una universidad a distancia, y en el contexto específico del plan de estudios de la licenciatura en psicología, la práctica etnográfica se revela nuevamente como la herramienta clave en la comunicación y el aprendizaje de la antropología. Pero fundamentalmente me gustaría a partir de esta experiencia en la que alumnos y docentes devenimos etnógrafos y etnografiados, observadores y observados, participantes virtuales en un mismo proyecto, exponer cómo en los entornos dee-learning2 transformar la información podemosconceptual y metodológica que transmitimos en conocimiento aplicadoenydesdeel propio ámbito de enseñanza y aprendizaje, en una práctica docente que más allá de limitarse a aplicar viejos métodos en nuevos entornos3, apueste por conformar ámbitos de aprendizaje creativos4, dinámicos e interactivos, en los que desde una perspectiva transversal y dialógica generemos comprensión y conocimiento5. Una universidad virtual La UOC es una institución pionera en la aplicación y desarrollo de estrategias de formación y aprendizaje a distancia a través del uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En la materialización de sus iniciativas el campus virtual6 el marco de todas las comunicaciones entre los miembros de la constituye universidad, estudiantes, docentes y personal de gestión. El entorno del campus virtual conforma además de un medio de aprendizaje y trabajo, un ámbito de relación social en el que sus participantes establecen vínculos relacionales sin necesidad de coincidir en el espacio ni el tiempo. La intervención en conversaciones on-line, la participación en las aulas virtuales así como en los distintos forums activos en éstas y en los Estudios, los espacios virtuales de trabajo en grupo, la
biblioteca virtual, los tableros de anuncios, las asociaciones de estudiantes, culturales, deportivas, lúdicas y profesionales, o incluso la cafetería virtual, integran y dotan de entidad el campus universitario7. En el entorno del campus virtual el correo electrónico constituye la forma de comunicación básica. El encabezamiento de los mensajes electrónicos con una fotografía digitalizada de sus autores, a través de la cual resulta posible acceder a su currículum-presentación conociendo así más de su intereses formativos, personales y profesionales, unido al empleo de fórmulas recurrentes en la estructura y expresión de los contenidos, contribuye a empatizar la interacción comunicacional en el campus. En la UOC el estudiante se sitúa en el centro del proceso de aprendizaje, gestionándose su dedicación y disponibilidad desde el respeto a su autonomía e intereses específicos. El alumno construye así su propio itinerario formativo guiado por las figuras académicas del tutor y el profesor-consultor de cada asignatura. La figura del tutor constituye el enlace académico del estudiante con la institución, siendo su interlocutor principal en todos aquellos aspectos relativos a su itinerario formativo. El objetivo principal del tutor es acompañar y orientar al estudiante en un contacto permanente e individualizado desde el momento en el que ingresa en la universidad, hasta la finalización de sus estudios. En el nivel de la transmisión de los conocimientos, el profesor-consultor guía y estimula el recorrido del alumno a través del estudio y desarrollo de los materiales didácticos8 cada asignatura, de pautando y facilitando su proceso de aprendizaje desde el planteamiento de las actividades de evaluación, la ampliación de contenidos y facilitación de materiales e informaciones complementarias, o la resolución de dudas y la corrección y retorno de sus ejercicios. El modelo formativo La UOC ofrece a sus estudiantes la posibilidad de seguir un sistema de EC a partir de la realización durante el semestre de duración de cada curso de un conjunto de actividades propuestas, guiadas y valoradas por el profesorado consultor y expuestas en el plan docente de cada asignatura. Este sistema de evaluación garantiza al estudiante el aprovechamiento del curso y la consecución de los objetivos propuestos en cada materia, permitiendo seguir desde el primer día su desarrollo y progreso formativo. El seguimiento y la superación de las actividades de la EC, refrendado en la prueba de validación presencial, permite al estudiante obtener un reconocimiento académico suficiente que comporta la superación del curso. Con este objetivo en la asignatura de Fundamentos Antropológicos del Comportamiento Humano planteamos a los alumnos tres actividades de EC en torno al comentario crítico de un libro o artículo de interés antropológico, el desarrollo de una exploración etnográfica en el entorno del campus virtual, y el análisis antropológico de una producción mediática. La actividad: Explorando el propio entorno Enmarcada en el contexto de las actividades de la EC, con la actividad de exploración etnográfica en el entorno del campus virtual nos proponemos resignificar el estudio y la enseñanza de la antropología en un medio de aprendizaje telemático, convirtiendo el ámbito del campus en nuestro campo de aprendizaje, trabajo e investigación, y a sus miembros, es decir a todos nosotros, en
investigadores e informantes. Nuestro objetivo es que el alumno ponga en práctica los contenidos metodológicos y conceptuales que está incorporando con el estudio de la asignatura, profundizando en la aplicación y desarrollo de la herramienta más singular de la investigación antropológica: el trabajo de campo. En este sentido y a partir del análisis de un entorno que por familiar y cercano no deviene menos interesante a nivel investigador, el alumno descubre en qué modo resultan aplicables en la comprensión de nuestra realidad social y cultural más inmediata los conocimientos a los que está accediendo en su proceso de estudio. Atendiendo las características de nuestros alumnos esta dimensión de cercanía y aplicabilidad de los contenidos estudiados resulta de gran importancia. Como sostiene M.Stone (2001) aquello que el alumno adulto valora especialmente en relación a sus experiencias educativas es que éstas se encuentren en sintonía con su vida cotidiana, esperando poder incorporar conocimientos en consonancia con sus intereses personales y/o profesionales. En la UOC, en la que el perfil del estudiante medio se aproxima a esta dimensión de intereses, la actividad de exploración etnográfica del campus virtual ofrece la posibilidad de aprender y experimentar en el propio medio de aprendizaje los conocimientos a los que se accede, conjugando disponibilidades, intereses y objetivos formativos de los alumnos en un proyecto que a partir de la aplicación práctica de lo comprendido, apuesta por transformar en conocimiento la información comunicada en los materiales didácticos de la asignatura. Las tecnologías en red constituyen una oportunidad para que los alumnos aprendan no sólo del docente sino del resto de estudiantes, compartiendo posicionamientos y dudas, en un proceso de aprendizaje y enseñanza mutuo9, flexible, dinámico y creativo, que a partir de unfeedbackcontinuo integrado por la discusión y el debate, la crítica constructiva y el análisis, conforma de un modo sostenido el proyecto de reflexión e introproyección necesario en todo proceso de estudio. R.Lewis (2001) señala, no sin ironía, que si preguntamos a los estudiantes qué objetivos tienen [en su proceso de estudio] nos dirán: aprobar los exámenes y tener un buen título; trabajar el mínimo posible sin suspender; disfrutar de la interacción social entre los estudiantes; impresionar a los compañeros y profesores; aprender para ser más competente; aprender por el puro placer de aprender objetivos todos ellos de entidad individual. Sin embargo nuestra experiencia como docentes nos confirma que cuando los alumnos aprenden de los compañeros, el proceso de construcción mutua de conocimientos es más fluido (R.Lewis, 2001). Es decir, que cuando el aprendizaje se basa en compartir y comunicar ideas, en la discusión y el debate de perspectivas, en una interacción constructiva entre alumnos, docentes y alumnos, las informaciones que transmitimos se convierten en conocimiento de un modo más lúcido y refinado. En este sentido la exploración etnográfica que proponemos a los estudiantes se desarrolla en grupos de trabajo integrados por un número de entre tres y cinco alumnos. Cada grupo dispone de un espacio de trabajo virtual en el que compartir intereses y experiencias, dilemas y opiniones, tanto con el profesor-consultor como con el resto de compañeros del propio equipo, en un esfuerzo por llevar a cabo a través de la argumentación y las exposiciones mutuas, desde la coherencia y el rigor, un trabajo compartido de auténtica entidad formativa. Un sistema de trabajo de estas características concibe tanto la autoridad como la responsabilidad compartidas por todos los miembros de la comunidad educativa, alumnos y docentes (M.Stone, 2001). Desde esta perspectiva el estudiante asume una implicación activa en el proyecto de aprender desde el relativismo y la duda, encontrando en el medio de la enseñanza virtual un agudo y penetrante ámbito de
desarrollo de la capacidad reflexiva, de la comparación de realidades, y del cuestionamiento de certidumbres que fundamenta y dota de sentido la reflexión antropológica.Pensemos en las posibilidades que ofrece un aprendizaje telemático que de un modo más creativo y activo, menos absoluto y autoritario (yo lo se todo tú no sabes nada), más relativo, igualitario y democrático (A.Ros, 2001) implica a alumnos y docentes en la comparación de ideas y el debate de posiciones, en un proceso dialógico10 construcción compartida del conocimiento que encuentra en de la experiencia de campoenydesdeel propio entorno una consistente herramienta para la formación antropológica de los alumnos. Ahora bien, el entorno en sí mismo no es una garantía, con frecuencia, como señala C.Sigalés (2001), se atribuyen propiedades educativas a los avances tecnológicos por el simple hecho de posibilitar un tipo de interacción comunicativa, como si para la acción educativa el hecho de disponer de estos canales fuese una condición suficiente con independencia de los modelos de enseñanza y aprendizaje previstos o implícitos11. En este sentido en una actividad de estas características, que implica un volumen importante de esfuerzos y disposiciones se hace imprescindible un buen planteamiento y una buena secuenciación de objetivos, métodos y recursos. La labor del profesor-consultor empieza desde la misma especificación, precisa y exhaustiva, de los objetivos previstos en la actividad, facilitando las estrategias y conocimientos para llevarlos a cabo, en una planificación adecuada y realista que permita al alumno desarrollarlos acompañado por la guía y facilitación del docente. El profesor-consultor interviene de un modo sostenido a lo largo de todo el proceso de desarrollo del ejercicio, inscribiéndose junto al alumno en unfeedbackcontinuo que habrá de culminar en el retorno comentado y evaluado de la memoria final de la actividad, en cuyas páginas el alumno evidencia la incorporación que ha desarrollado de los niveles conceptuales y metodológicos previstos. Preguntas para una exploración En el transcurso de ocho semanas el trabajo de los alumnos se focaliza en el desarrollo de una observación participante en aquellos ámbitos del entorno de aprendizaje escogidos por su relevancia e interés investigador, elaborando en paralelo su propio diario de campo virtual de la investigación. Tomamos como campo de trabajo, el campus virtual de la universidad, y como objeto de estudio, el lugar y la caracterización del individuo, es decir de todos nosotros en su entorno. Este objeto de análisis está en consonancia con el desarrollo y estudio del último de los módulos12 material didáctico de la asignatura. Un módulo que concebido del como el resto del temario desde una perspectiva de introducción al estudio de la antropología, nos permite desarrollar la consideración social y cultural de la noción de individuo a través de la experiencia intersubjetiva que constituye la exploración etnográfica de nuestro campus. En la fase de planteamiento de la actividad la "Guía de Bolsillo del Trabajo de Campo13 un material complementario de la asignatura de Etnografía de los Estudios de Humanidades de la UOC, así como la consulta de diversos manuales14de métodos y técnicas de investigación cualitativa, y por su puesto, de los niveles metodológicos del propio material didáctico de la asignatura, contribuyen a pertrechar a los alumnos con las herramientas metodológicas y conceptuales necesarias para entrar en el campo.
La confección del diario de campo virtual de la investigación constituye uno de los ejes principales en el desarrollo de la actividad. Los alumnos pueden realizar sus diarios tanto a nivel individual como colectivo, es decir, como cuaderno personal e íntimode anotaciones, u obrapolifónica la que compartir entre todos los en miembros del grupo observaciones y datos, comentarios e intereses, triunfos y desencantos, comprobando en primera persona hasta que punto el relato etnográfico constituye una construcción15 concreta y sesgada del mundo. La frecuencia con la que los alumnos registran sus anotaciones es diaria, conformando así uncuaderno de bitácoraque dura la investigación, que adurante los dos meses veces en medio del campo no parece ir más allá del mero anecdotario, de la simple colección de sucesos y curiosidades intrascendentes, pero que finalmente se revela como la pieza clave para estructurar la observación desde el rigor y la constancia, en un ejercicio de autoreflexividad y crítica, de relativismo y duda que permite a lo alumnos y al docente tejer el hilo de su observación y articular la memoria final de la investigación. A modo de pauta vertebradora de sus exploraciones, se invita a los alumnos a reflexionar en torno algunas de las cuestiones que a continuación se reproducen, en un esfuerzo para que el estudiante se libre al campo con la mente abierta, la mirada ávida, y los intereses investigadores trazados. Las preguntas se estructuran en torno a tres ejes de tipo transversal: Individuo y Referencialidad, Relación Interpersonal y Medio, y Comunidad y Medio que aplicados en dos ámbitos convergentes de observación y participación: espacios de interacción16en aulas, fórums, biblioteca, cafetería, tableros de(interacción social anuncios y asociaciones) y espacios de caracterización (currículums, presentaciones y mensajes de bienvenida e inicio de curso), concretizan en centros de interés y análisis el objeto de estudio asumido. - Individuo y Referencialidad Este nivel de análisis se contextualiza en la consideración de cómo son planteadas y qué lugar ocupan las formulaciones individuales en los nuevos entornos de sociabilidad en línea. Partimos de la formulación de una serie de preguntas con el objetivo de profundizar en las caracterizaciones que de nosotros mismos ofrecemos en el entorno del campus virtual, cuestiones marco del tipo: ¿cómo se definen en sus interacciones virtuales los miembros del campus?, ¿qué lugar ocupan en ellas las singularidades individuales? que se concretan en la consideración de las autocaracterizaciones que en un entorno virtual como el nuestro estudiantes y docentes articulamos y renovamos constantemente en currículums, mensajes de bienvenida y presentación en el inicio de cada curso, o en el transcurso de la interacción rutinaria en el campus. Algunas de nuestras preguntas de partida son : ¿Cómo nos presentamos?, ¿qué tono, recursos y fórmulas expresivas empleamos en nuestras interacciones?,¿cómo las adecuamos en función de los espacios y los interlocutores a los que nos dirigimos?, ¿qué dimensiones psicosociales se implican en nuestras presentaciones?, ¿cómo caracterizamos nuestros capitales sociales, nuestras habilidades, competencias, destrezas e intereses?, ¿qué intentamos transmitir y qué nos transmiten los demás17?, ¿podemos establecer diferencias significativas entre nuestras caracterizaciones on-line y las definiciones off-line que de nosotros mismos articulamos?, ¿qué lugar ocupan las diferencias geográficas, culturales, sociales o étnicas en estas caracterizaciones?, ¿en ellas, las imágenes estereotípicas en torno la edad y el género se desintegran o se redimensionan?, ¿hasta qué punto las propuestas identitarias y relacionales que
implica un entorno como el nuestro hacen innecesaria la confrontación con elementos externos, con escenarios físicos,reales?. - Relación Interpersonal y Medio Si en el anterior nivel nos proponemos analizar las participaciones individuales, el enlace micro / macro que posibilita la comunicación virtual, en este segundo nivel profundizamos en el tipo de relaciones, interacciones y vínculos que podemos establecerenydesdeun espacio de sociabilidad como el campus virtual. Es decir, ¿cómo nos relacionamos en él?, ¿de qué entidad y naturaleza son las relaciones que promovemos en nuestras interacciones?, ¿cómo de singulares son las propuestas relacionales, los modos de cooperación y sociabilidad, que nuestras participaciones implican?, ¿de qué modo integramos y con qué sentido caracterizamos nuestras relaciones virtuales en las formulaciones e interacciones presenciales?.En este nivel del análisis resulta de gran interés la consideración de las investigaciones desarrolladas por el GIRCOM17en torno el estudio de la interacción social en el forum18 los Estudios de Humanidades de la UOC. Como señalan de Vayreda, A., Núñez, F., y Miralles, L. (2001) buena parte de las investigaciones dedicadas al estudio de las nuevas formas de convivencia surgidas en Internet se han centrado en encontrar diferencias y similitudes entre la vieja sociabilidad fuera de líneaoff liney la "nueva" y "desconocida" sociabilidad en líneaon lineque ha contribuido a vestir un discurso tecnófilo frente a otro tecnofóbico que neglige el papel mediador de la tecnología como elemento clave en la construcción de la sociabilidad virtual, privilegiando su interpretación como impedimento para el desarrollo de aquello que acríticamente se considera la comunicación "natural" y directa, exenta de cualquier tipo de manipulación o mediación en la vida real. - Comunidad y Medio Si en el primer nivel partíamos de la consideración de cómo son planteadas y qué lugar ocupan las formulaciones individuales en los nuevos entornos de sociabilidad en línea, y en el segundo analizábamos el tipo de relaciones y vínculos que podemos establecerenydesdeespacio de sociabilidad como el campus virtual,un en este tercer y último nivel nos planteamos analizar en base a qué elementos, cómo y hasta qué punto podemos definirnos en términos de comunidad a partir de nuestras interacciones individuales y colectivas en un entorno de aprendizaje común. ¿Cómo reconocemos en el campus virtual un espacio de sociabilidad?, ¿en base a qué tipo de juegos con escenarios reales como el aula (aula virtual), la pizarra (el tablero del profesor), los pasillos (forum del aula, de tutoría, y de los Estudios), la cafetería (el bar virtual), la biblioteca virtual, los grupos de trabajo, o las asociaciones de estudiantes, conformamos la participación en un espacio común?, ¿qué resortes y niveles simbólicos se articulan en este entorno, y en base a ellos qué itinerarios, secuencias yritos de paso seguimos?, ¿qué significado tiene en un entorno virtual una presencialidad ausente pero manifiesta en estosguiños con espacios físicos, cíclica y recurrentemente demandada en los encuentros presenciales de inicio y fin de curso, o en la convocatoria de pruebas académicas presenciales?, ¿en qué sentido nuestras interacciones en el campus virtual permiten establecer vinculaciones que posibilitan identificarnos y definirnos como integrantes de una comunidad?, ¿podemos hablar de un sentimiento de vinculación?, ¿de una identidad colectiva?, ¿de memorias compartidas, o en cierto grado de una historia común?, y si es así ¿qué papel juegan en estas definiciones los diferentes marcos identitarios -profesionales, personales, familiares,
geográficos y temporales- desde los que cada uno de nosotros entra en conexión con el campus virtual?. Dilemas en el campo Supongo que no todo es plácida observación y agradable diálogo en el mundo del etnógrafo [..], supongo que a veces uno se encuentra delante de situaciones en las que tiene que hacer cosas que en condiciones normales no se plantearía, [..] supongo que tenemos que bañarnos y comprometeros con nuestra reflexión, con nuestro estudio, supongo que el riesgo de dañar los propios sentimientos siempre está allí, al menos en ciencias humanas, porque estudiando a los demás estamos estudiándonos a nosotros mismos y esto fastidia, sin duda Del diario de campo de un grupo de alumnos Resulta interesante reseñar algunos de los dilemas que en torno los límites de la observación enfrentan los alumnos en sus grupos de trabajo. En este sentido no son extraños en el seno de los equipo los debates en torno las implicaciones éticas de los métodos de investigación, y la discusión relativa al consentimiento de los informantes en el empleo investigador del registro de sus interacciones. La pertinencia y licitud de revisitar lo manifestado, lo escrito -ya sean currículums o intervenciones en fórums y tableros- desde contextos de análisis e interpretación, como los propios de nuestra actividad investigadora, distintos a los que implicaron su declaración, estimula en los grupos de trabajo una reflexión en torno las reglas implícitas, los acuerdos tácitos,virtuales, que en relación al escrutinio público de lo escrito se asumen en un entorno como el nuestro. Constituye también objeto de análisis el discurso que en torno lomostrable se articula en los currículums. En este sentido la experiencia profesional, las expectativas académicas, las ocupaciones en el tiempo libre, y en menor grado las vinculaciones familiares, permanecen expuestas en las caracterizaciones de los miembros del campus. Más allá de ser meras expresiones individuales, personales los datos que nos proporcionan currículums y presentaciones conforman expresiones participadas, compartidas, negociadas y construidas por todos, delante de todos. Habilidades yvirtudesse entremezclancon metas y retos personales en un discurso explícito jalonado por frases cortas y directas, de un marcado entusiasmo que tanto subraya la apuesta por una opción formativa concreta en un momento determinado de la vida, como la voluntad de seguir un proyecto de reorientación profesional, o el interés por ampliar el propio círculo de relaciones sociales. En un nivel cercano de la discusión, los alumnos reflexionan en torno el sentido de la demanda de presencialidad en un entorno virtual. Demanda manifiesta no sólo en los encuentros presenciales académicos, sino también en el propio proceso de trabajo de los estudiantes. En este sentido, reflexionar en torno por qué algunos grupos de trabajo realizan encuentros presenciales o mantienen contacto telefónico en relación a la propia actividad de exploración virtual, constituye un ejercicio paradigmático para no dejar de situar en el centro de la reflexión la propia presencia, así como las evoluciones y formas de interacción que desarrollamos en un entorno de sociabilidad en línea.
Valoraciones
Estas dudas, estos desconciertos nos han acompañado a lo largo de toda la investigación. No podemos desligarnos de nuestro objeto de estudio. Sabemos que este objeto lo constituimos en parte nosotros mismos y esto nos genera sensaciones de inseguridad y duda... Del diario de campo de un grupo de alumnos Con la exploración etnográfica del campus virtual nos proponemos que los alumnos incorporen desde un nivel práctico una técnica de investigación: el trabajo de campo y específicamente, la observación participante, que de otra forma no conocerían de un modo tan exhaustivo en el contexto de un plan de estudios psicología.Por este motivo más que la calidad científica de los datos que en el desarrollo de los trabajos se infieren, aquello que nos interesa es que el alumno se descubra a sí mismo librado a la consideración de una realidad conocida desde una mirada distinta, curiosa e inocente, pero no ingenua, escéptica y crítica, aunque no cínica. Una mirada que le permita sumergirse en el difícil juego de posicionamientos y dudas que implica hacer de la propia realidad, campo de operaciones para la investigación etnográfica. En este sentido los alumnos descubren la dificultad que comporta cualquier intento riguroso y consciente de acercarse a la consideración de los elementos sociales y culturales que conforman laaddanilioacr19con la que actuamos en un entorno a priori tan conocido como el del campus virtual. Sesorprenden a sí mismos observando atentamente la interacción en la cafetería virtual o en el forum, seduciendo a los informantes, revisando sus currículums y presentaciones, intentando entablar conversación con ellos, deviniendo el objeto de suiianrfeendceoextrañeza,abatidospor no haber visto nada, por no encontrar nada significativo qué anotar en sus diarios de campo. Un ejercicio de tales características sólo puede desarrollarse desde la implicación no intrusiva20y el respeto, desde la honestidad, el relativismo y la duda de plantearse la propia autoridad para describir los límites y el sentido de aquello que hacen los otrosy uno mismo. Es a partir de este ejercicio de rigor y sinceridad que los alumnos se implican en un proyecto dialógico y transversal de construcción compartida del conocimiento, en un auténtico proceso de aprendizaje que desde la propia experiencia les desvela hasta que punto la única forma de llevar a cabo una exploración etnográfica pasa necesariamente por un ejercicio de reflexión en torno el significado psicológico y cultural de descubrirse explorador y explorado, observador y observado, relator y relatado, parte siempre implicada en la realidad del propio estudio. Necesariamente un aprendizaje de tales características resulta pertinente para su futura práctica como profesionales de la psicología. Bibliografía ARDÈVOL, Elisenda, 2001,Guia de butxaca del treball de camp,Barcelona: Estudis dHumanitats, Universitat Oberta de Catalunya.
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naturaleza de diferentes mediadores (el profesor y el soporte tecnológico), el proceso de creación de estos contextos virtuales o las dimensiones que pueden adquirir un contexto de enseñanza y aprendizaje virtual.w.uo//wwttp:h1850ns/eoc/u10/0tac/tra/se.cbew/lmpaer.nth3Resulta pertinente el comentario de Duart, J.M. y Martínez, M.J. (2001) a este respecto No podemos emplear las mismas dinámicas o metodologías docentes del marco relacional sincrónico presencial en el asincrónico virtual. La fuerte irrupción actual de la tecnología en las metodologías educativas tiene que servir para establecer estrategias específicas para el desarrollo del aprendizaje en los nuevos marcos que se configuran. Hacer aquello que siempre se ha hecho mediante tecnología punta es pobre y, a su vez, constituye un gran errormlhtn.tiar/1udramt/c109040t/art/uou/web/caou.wde.c:pttww//h4Ver a este respecto PAGÈS SANTACANA, Anna, 2001, Professionalització en entorns virtuals integrats , Universitat Oberta de Catalunyahttp://campuou.sse.cbew/tac/rt/aoc/u10/00530tmles.h/pagPEGUERA, Miguel, 2000-2002, ElPracticumvirtual de los estudios de Derecho, Instituto Cervantes http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/campus_virtual/peguera.htm5Martínez, M.J. (2001) En el proceso de incorporación del uso intensivo deComo señalan Duart, J.M. y las tecnologías de la información y la comunicación en la educación, hay que tener en cuenta la importancia que representa el nuevo marco relacional en que es desarrolla la actividad docente y de aprendizaje: los EVA [Entornos Virtuales de Aprendizaje]. http://www.uoc.edu/web/cat/art/uoc/0109041/duartmartin.html6Configurado técnicamente como una intranet asociada a una base de datos. Esta intranet resulta accesible por medio de diversas redes de comunicaciones (red telefónica básica, red digital de servicios integrados XDSI, Infovía, Internet, etc.). 7Como señala A.Ros (2001) la UOC es una de les instituciones educativas con un crecimiento más rápido, contando en la actualidad con 10.000 estudiantes matriculados, el 92% de los cuales simultanean sus estudios con la actividad profesional, disponiendo ya el 54% de un título universitario (verDEMO DEL CAMPUS VIRTUAL)8Los materiales didácticos han sido elaborados por profesionales de los ámbitos de cada materia de estudio, y se estructuran en torno una serie de módulos, unidades básicas que guían y desarrollan el aprendizaje del alumno en una universidad no presencial. El soporte papel es actualmente el mayoritario, si bien los materiales se complementan con desarrollos didácticos en soporte vídeo, CD y web. Así mismo en la actualidad se están desarrollando e implementando nuevos e innovadores tipos de materiales didácticos digitalizados y multimedia. 9Desde perspectivas constructivistas los procesos de enseñanza y aprendizaje confluirían en los procesos de interacción, en los cuales es produciría la construcción de significados compartidos entre profesor y estudiante y entre estudiantes C.Sigalés (2001) http://www.uoc.edu/web/cat/art/uoc/sigales0102/sigales0102.html10Ver en este sentido TEDLOCK, D., 1987, "Preguntas concernientes a la antropología dialógica", en Reynoso, C.(Comp.), 1998,El surgimiento de la antropología posmoderna. Barcelona: Gedisa; y TYLER, S., 1991, "La etnografía posmoderna: desde el documento de lo oculto al oculto documento", en Clifford, J. y Marcus G. (Comps.),Retóricas de la antropología. Madrid: Júcar.11En otras palabras, la tecnología progresivamente nos permite equiparar la educación a distancia con la educación presencial, con toda su riqueza y también con sus dilemas, pero la tecnología no se emplea necesariamente para cambiar el proceso de enseñanza [..] la cuestión reside en la capacidad que tengamos los docentes y las instituciones educativas para poner estas tecnologías al servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje C.Sigalés (2001) http://www.uoc.edu/web/cat/art/uoc/sigales0102/sigales0102.html12(2001) Mòdul IV: La modernitat i el problema de lindividualisme: una perspectivaLLOBERA, Josep comparativa en el temario de la asignaturaFonaments Antropològics del Comportament Humà, Barcelona: Estudis de Psicologia, Universitat Oberta de Catalunya. 13ARDÈVOL, Elisenda, 2001,Guia de butxaca del treball de camp,material en soporte web de la asignatura deEtnografíade los Estudios de Humanidades de la Universitat Oberta de Catalunya. 14Clifford, J. y G. Marcus (Comps.), 1991,Retóricas de la antropología. Madrid: Júcar; HAMMERSLEY, M. y ATKINSON, P., 1994,Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona: Paidós; PUJADES, J.J. (Coord.), 1999,Etnografia, Barcelona: Estudis dHumanitats, UOC; RABINOW, P., 1992,Reflexiones sobre un trabajo de campo en Marruecos. Madrid: Júcar; REYNOSO, C. (Comp), 1996,El surgimiento de la antropología postmoderna. Barcelona: Gedisa; TAYLOR, S. y BOGDAN, R., 1992,Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós; VELASCO, H.; DÍAZ DE RADA, A., 1997,La lógica de la investigación etnográfica. Madrid: Trotta. 15En este nivel resulta pertinente la lectura de GEERTZ, C., 1989,El antropólogo como autor. Barcelona: Paidós; así como de REYNOSO, C. (Comp), 1998,El surgimiento de la antropología postmoderna. Barcelona: Gedisa. 16Con la precisión de que los espacios de participación lo son también fundamentalmente de caracterización.17GIRCOM, Grupo Interdisciplinario de Investigación en Comunidades Virtuales, vinculado en la actualidad alIN3 (www.uoc.es/in3).18el que los estudiantes se concebían a sí mismos como integrantes de una comunidad que girabaen en torno el interés común de encontrarse y compartir temas de discusión, informaciones y problemas que muchas veces no iban más allá del mero interés por mantener viva esta relación. Así y todo, ninguno aceptaba sentir la participación como una obligación y en este sentido, la entrada y salida del forum estaban siempre abiertas Vayerda, A., Núñez, F., y Miralles, L. (2001)
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