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Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación. Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010. ISBN: 978-84-938428-0-2. Página 1 ...

Publicado el : viernes, 13 de abril de 2012
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Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010 El desarrollo de competencias en comunicación El proyecto como metodología de enseñanza-aprendizaje The development of communication competences The project as methodology of learning-teaching Eneko Lorente Patxi Doblas Iñaki Zaldumbide eneko.lorente@ehu.es, patxi.doblas@ehu.es, ignacio.zaldumbide@ehu.es Departamento de Comunicación Audiovisual Universidad del País Vasco (UPV/EHU) Mesa 12 Abstract La planificación didáctica de las materias universitarias, en la perspectiva de las recomendaciones del EEES, consiste en la secuenciación estratégica de actividades de diversa índole, destinadas a orientar las experiencias de enseñanza-aprendizaje, tomando como criterio el carácter de las competencias a desarrollar el estudiante. Este planteamiento estratégico, en la línea del “alineamiento constructivo”, enfoca la competencia como el criterio integrador de las decisiones que toma el docente acerca de las modalidades, métodos y sistemas de evaluación. Las metodologías del aprendizaje orientadas al desarrollo de proyectos se inscriben en esta nueva forma de pensar y de planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje, según la cual los estudiantes se implican de manera activa en el análisis de casos y en la aplicación de conocimiento previo a la resolución de problemas cuya pertinencia y significado están comprometidas con la autonomía y con el carácter social y cooperativo con que afrontan el proceso de aprendizaje. 1Este trabajo analiza la competencia comunicativa como el eje vertebrador de la dimensión social y cooperativa del aprendizaje, allí donde los alumnos tienen la oportunidad de experimentar la comunicación entre pares, enfocada hacia la resolución creativa de problemas que no implican una única estrategia de abordaje y cuyo planteamiento requiere gestionar comunicativamente la concurrencia de puntos de vista diversos y a menudo contradictorios. En este proceso de construcción compartida del conocimiento, la competencia comunicativa se halla estrechamente relacionada con la gestión del conflicto socio-cognitivo necesario para desarrollar estrategias de resolución de problemas y analizar, adaptar y estructurar nuevas ideas y postulados. En este sentido, la enseñanza cooperativa orientada a proyectos implica una acción comunicativa, entendida como la interacción entre actores que buscan entenderse acerca de una situación para poder coordinar sus acciones de 1 Perteneciente al Programa de Innovación Educativa P.I.E. 2009-11/36, de la Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 1 Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010 acuerdo a planes, siendo crucial para ello la interpretación o negociación de definiciones de la situación. Abstract The didactic planning of the university subjects, from the point of view of the advices of the EEES, consists in the strategic sequencing of several activities, directed to guide the learning-teaching experience, taking as criterion the specificities of the competences that are going to be developed by the student. This strategic planning, in the direction of the “constructive alignment”, focuses the competence as the integrating criteria of the decisions that the teacher makes about the modalities, methodologies and evaluation systems. The learning methodologies are oriented towards the development of projects that are inscribed in the new way of thinking and of planning the learning- teaching process, analysis and application of the knowledge, previous to the resolution of the problems whose pertinence and meaning is committed to the autonomy and the social and cooperative aspects with which they tackle the learning process. This work analyses the communicative competence as the structuring axe of the social and cooperative dimension of the learning process, in those moments when the students have the opportunity of experiencing communication between pairs, compromised with the creative resolution of the problems that don’t imply just one but which’s layout requires to manage the concurrence of a variety of points of view that often, contradict one another. In this process of shared construction of knowledge, the communicative competence is tightly related to the management of the socio-cognitive conflict necessary to develop the resolution strategies of the problems and analyze, adapt and structure new ideas and hypothesis. In this sense, the cooperative learning directed to projects implies a communicative action, understood as the interaction between agents that seek to understand each other about the definition of a problematic situation so they are able to coordinate their actions according to plans. The interpretation and communicative management of disparate definitions of the situation happens to be crucial in that process. Palabras clave: competencia, comunicación, metodología, proyecto Key words: competence, communication, methodology, project 1. Introducción Los procesos de cambio que vienen operándose en los entornos sociales, culturales, tecnológicos, económicos y productivos, con ciclos de innovación cada vez más breves, hacen que las instituciones formativas se vean obligadas a una mayor versatilidad y flexibilidad para adaptarse a las nuevas formas de conocimiento y a su transformación a lo largo de la vida de los individuos. Todos esos procesos de cambio hacen necesario que la actual división entre teoría y práctica, planificación y realización, pensamiento y acción, sean superados por planteamientos educativos orientados hacia una formación de carácter más global ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 2 Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010 e integral. Por otra parte, también resulta necesario que la exigencia de desarrollo de competencias interdisciplinares y sociales, orientadas a la acción, sea acorde con la selección de métodos de enseñanza aprendizaje adecuados para el desarrollo y profundización de esas competencias, así como para el aprendizaje autónomo y cooperativo que el nuevo marco formativo reclama. El concepto de competencia ha evolucionado desde la tradicional idea instrumental de “saber hacer en contexto”, hacia perspectivas más operacionales, en la lógica del aprendizaje basado en la resolución de problemas y en la formación y desarrollo de capacidades implicadas en la interpretación y la construcción de sentido. Por competencia comunicativa entendemos la capacidad para comprender, producir e interpretar diferentes eventos comunicativos, considerados no sólo por su significado explícito, sino también por las convenciones sociales, culturales y psicológicas que determinan o autorizan ciertos usos del lenguaje en función de los contextos comunicativos que los determinan. Desde esta perspectiva, la competencia comunicativa es observada como la habilidad de quien hace uso de la lengua para negociar, cooperar, intercambiar, interpretar y atribuir significados, según un modo de actuación determinado. La pedagogía por proyectos trata de involucrar estas competencias en actividades formativas que implican procesos de negociación de sentido equiparables a las actividades y prácticas sociales. Al abordar el proyecto como un conjunto de acciones negociadas entre los participantes orientadas hacia la articulación estratégica de recursos y procedimientos con un objetivo a alcanzar, el proyecto se presenta como el producto de un proceso de proyección a través del cual el individuo se sitúa en su medio específico, toma para sí algo y lo proyecta, modificando de esta manera su realidad, a la vez que explicita los valores desde los que da sentido a sus actos. Así, el proyecto no es el resultado de un mero desagregado de pasos correlativos y lógicamente encadenados, sino que implica las decisiones y las maneras de alcanzar los objetivos propuestos. En este nuevo contexto socioeducativo, Tippelt y Lindemann convienen en señalar que “el aprendizaje mediante el método de proyectos fomenta una actuación creativa y orientada a objetivos, comprometiendo en su desarrollo además de las competencias especificas (técnicas, aplicadas), competencias de tipo transversal e interdisciplinar basadas en la experiencia de aprendizaje de los propios alumnas/os”. En los estudios de comunicación existe una larga tradición de trabajo con proyectos pero las dificultades del modelo clásico de organización de las enseñanzas dificultaba la coordinación entre profesores de distintas materias, a la vez que orientaba los aprendizajes por objetivos, siguiendo un alineamiento objetivos-programación-de-tareas-evaluación que era establecido previamente a la valoración de las diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje que se dan en el aula y a los intereses y expectativas de los alumnos, cuyo aprendizaje es considerado en términos individuales, exentos de su componente grupal e social. La teoría del aprendizaje social estima que el proceso de aprendizaje requiere de mediadores sociales para su expansión y profundización en la zona de desarrollo próximo (Vigotski), caracterizando el proceso de enseñanza-aprendizaje como “una actividad estructurante del ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 3 Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010 sujeto mediada por la influencia de otros sujetos, a lo largo del proceso de reconstrucción de los saberes de una cultura, en el que se halla necesariamente involucrado un proceso continuo de negociación de significados”. 2. Metodología El aprendizaje basado en proyectos (Project Based Learning) es un tipo de aprendizaje que se desarrolla a lo largo de un proceso como resultado del trabajo que realiza el alumno, normalmente de tipo cooperativo, en equipo, para resolver un problema o llevar a cabo un proyecto. A diferencia de otras metodologías de enseñanza-aprendizaje con las que comparte el enfoque hacia problemas relevantes para el aprendizaje, como el aprendizaje basado en problemas o el análisis de casos, el aprendizaje orientado a proyectos plantea el desarrollo de competencias y logros específicos. Entre éstas cabe destacar la definición, por parte del grupo, del problema a resolver para cuya resolución deberá indagar, compartir y ampliar la información necesaria. Para ello, esta modalidad de enseñanza-aprendizaje se realiza generalmente fuera del aula y del contexto de interacciones reguladas por el docente. Requiere también una atención del proceso de aprendizaje y de la adecuación y adaptación de las estrategias utilizadas para el logro de los objetivos identificados por el grupo de trabajo. Las características específicas del aprendizaje orientado a proyectos transforman también el papel del profesor tanto en lo referente a la presentación de información relevante y de los contextos problemáticos en los que se plantean los proyectos, como a los mecanismos de seguimiento, orientación, tutoría y evaluación de los mismos. Plantea también la necesidad de implicar y de coordinar diferentes materias y áreas de conocimiento, durante procesos de trabajo que tienen una duración variable. El aprendizaje basado en proyectos es una metodología de enseñanza- aprendizaje centrada en el trabajo del alumno y orientada hacia el desarrollo y profundización de competencias tales como el trabajo en grupo, el aprendizaje autónomo, la planificación estratégica y las capacidades de expresión e información en contextos socio-comunicativos determinados. Parte de situaciones reales y significativas para el alumno que requieren un planteamiento interdisciplinar y una planificación estratégica capaz de adaptase y de dar respuesta a las diversas circunstancias que se presentan a lo largo del proceso. La metodología de aprendizaje orientada a proyectos se caracteriza por su afinidad con problemas reales y por la relevancia de éstos para el desarrollo personal y social. Es una metodología orientada a los participantes pues son éstos quienes negocian y acuerdan los objetivos del proyecto y la relevancia de los productos esperados, tanto para los miembros del grupo como para otras personas que los valorarán. Presenta también un enfoque orientado a procesos (saber-hacer y saber-ser), una propedéutica (saber aprender) y un aprendizaje holístico (involucra e integra competencias cognitivas, destrezas y actitudes) en entornos sociales cooperativos y de carácter interdisciplinar. ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 4 Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010 Esta metodología se caracteriza, en definitiva, por potenciar el trabajo autónomo de los alumnos y alumnas, de quienes se requiere una actitud cooperativa y corresponsable en el trabajo en grupos involucrados en la identificación de problemas relevantes para el aprendizaje y pertinentes para los propios alumnos. El aprendizaje orientado a proyectos se caracteriza también la planificación estratégica de procedimientos, tiempos y recursos y por el necesario desarrollo de habilidades expresivas y de destrezas comunicativas en las que se asienta el trabajo cooperativo y la negociación de significados acerca de los problemas a resolver, del contexto social en que se hallan inmersos y de los procedimientos a emplear para su resolución. Finalmente, el aprendizaje orientado a proyectos se caracteriza además por el empleo de procedimientos de evaluación orientados a la observación y mejora del avance del propio proceso y de los logros alcanzados, en situaciones y contextos significativos. Desde esta perspectiva, el método de proyectos puede entenderse como un proceso interactivo entre el individuo, el entorno de aprendizaje y el grupo. El propio proceso en el que se desarrollan estas interacciones y las diversas formas de autocontrol que reclaman, hacen que los estudiantes lleven a cabo un proceso permanente de reflexión sobre su forma de actuar, tanto individualmente, como en el grupo. Y es precisamente este proceso permanente de reflexión, lo que diferencia el método de proyectos de la mera realización de un producto. El producto final aunque es un aspecto muy importante del proyecto, tan sólo constituye un componente del mismo, pues es el resultado de un proceso en el que lo significativo es la definición y acuerdo sobre los objetivos, la investigación y la búsqueda de información, la planificación, las decisiones tomadas y las correcciones introducidas a lo largo de su desarrollo, así como la evaluación del conjunto de las acciones emprendidas para su consecución. Consecuentemente, esta modalidad de aprendizaje, requiere una concepción constructivista del aprendizaje, ya que el nuevo conocimiento se construye sobre las estructuras cognitivas disponibles. A este respecto, conviene señalar que el aprendizaje orientado a proyectos requiere un mayor control de la disonancia cognitiva resultante de la tensión entre la capacidad de integración de las estructuras cognitivas disponibles y los requerimientos de la nueva información. La disonancia cognitiva constituye el factor movilizador y la principal dificultad de esta modalidad de aprendizaje debido a que la forma y el contenido del nuevo aprendizaje no se realiza mediante la adquisición y aplicación de información proporcionada por el docente, sino como resultado de una cooperación en el proceso de investigación de los problemas a resolver. El aprendizaje resulta así de un planteamiento colectivo de los cursos de decisión y de acción cooperativa con los demás participantes del proceso de investigación. La metodología de aprendizaje orientada a proyectos requiere también un enfoque significativo y proactivo del aprendizaje basado en el planteamiento de problemas pertinentes en contextos significativos para los alumnos en los que es preciso actuar e indagar. ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 5 Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010 Pero la pertinencia y significado de un problema no se limita necesariamente al campo conceptual de un determinado área de conocimiento, sino que requiere por lo general el uso de conocimientos de diferentes disciplinas en una estructura de conocimiento coherente e integrada, acorde con las múltiples dimensiones del problema a resolver. Este enfoque interdisciplinar requiere que las materias involucradas en el desarrollo del proyecto se hallen coordinadas y ofrezcan tiempos y espacios de trabajo compartidos, además de una visión expandida del equipo de trabajo que ya no se reduce necesariamente al grupo académico, sino que puede integrar otros sujetos provenientes de grupos, incluso ajenos a la entidad formativa, a quienes el equipo de trabajo puede invitar a colaborar temporalmente en el desarrollo del proyecto. Otro de los aspectos relevantes del aprendizaje orientado a proyectos consiste en la transferencia de conocimientos y procedimientos a otros contextos de trabajo. El aprendizaje en el entorno formativo puede ser considerado, desde esta perspectiva, como una simulación de los procesos de trabajo en otros ámbitos disciplinares o productivos. Finalmente, la el aprendizaje orientado a proyectos busca la adquisición de una meta-competencia –aprender a aprender- basada en la reflexión sobre el propio aprendizaje y el conocimiento y su desarrollo a lo largo de la vida de los individuos. La participación en proyectos implica la adopción y consenso de estrategias que tienen como finalidad tanto un enfoque pragmático, consistente en la resolución efectiva de un problema, como una propedéutica, entendida como un conjunto de saberes, destrezas y actitudes necesarias para adentrarse en el conocimiento de una materia o disciplina y en las metodologías, técnicas y procedimientos específicos de trabajo para desarrollar una investigación. 3. Resultados La enseñanza-aprendizaje orientada a proyectos desarrollada en Grado de Publicidad y de Comunicación Audiovisual, en la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la UPV/EHU, ha posibilitado al grupo de profesores y alumnos participantes poner en práctica estas hipótesis de trabajo en dos materias (Comunicación comercial, corporativa e institucional y Documental de creación), en las que el trabajo por proyectos venía experimentándose con anterioridad a la definición de los nuevos grados. Comunicación comercial, corporativa e institucional es una materia cuatrimestral (6 créditos ECTS) que pertenece al primer curso del plan de estudios de los grados en Periodismo, Publicidad y Relaciones Públicas y Comunicación Audiovisual. Documental de creación (6 créditos) es una materia optativa en la que participan alumnos y alumnas de las licenciaturas de Periodismo, Publicidad y Relaciones Públicas y Comunicación Audiovisual integrados en un único grupo académico. Ambas materias se han caracterizado por su orientación hacia el desarrollo de competencias comunicativas y por la implicación de metodologías de enseñanza-aprendizaje activas orientadas a proyectos, que cuentan con la integración en el escenario educativo de las nuevas plataformas informáticas de soporte a la docencia (Moodle, Ekasi) y las redes sociales (Facebook, Twitter), a través de las cuales se trata de crear espacios cooperativos de ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 6 Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010 trabajo en línea, con el fin de abrir las actividades de aula a otros grupos, recursos y campos disciplinares. La materia de Comunicación comercial, corporativa e institucional se orienta hacia el conocimiento de los procesos y estrategias características de la comunicación de empresas, corporaciones y organismos públicos, discriminando sus elementos constitutivos y valorando, de forma crítica, las situaciones y contextos sociales y tecnológicos en que se produce. La materia de Documental de creación tiene como finalidad orientar a los estudiantes hacia la valoración crítica de las convenciones genéricas en las que se asientan las prácticas documentales. En segundo lugar, se trata de promover el desarrollo y realización de proyectos documentales, de carácter reflexivo, en equipo y adoptando procedimientos de trabajo característicos de la producción audiovisual. En ambas materias se desarrollan actividades que responden a diferentes modalidades docentes (clases presenciales, seminarios, actividades de laboratorio y trabajo de campo) encaminadas al desarrollo, en equipos de trabajo, de proyectos de análisis y realización publicitaria y documental. Estos proyectos implican un planteamiento interdisciplinar de los procesos tanto de información, documentación e investigación del proyecto, como en la fase de realización. Siguiendo el modelo de acción completa de Tippelt y Lindemann, en estas materias se han trabajado proyectos estructurados en cinco fases que implican, cada una de ellas, competencias específicas (conocimiento aplicado), competencias metodológicas (planificación) y competencias sociales (cooperación, comunicación). Estas cinco fases progresan desde una acción informativa inicial (definición del proyecto y búsqueda de información), planificación (determinación del plan de trabajo, métodos y recursos) y decisión (acuerdo, consensuado acerca de la estrategia o procedimiento a seguir), hasta la realización (acción experimental e investigadora, revisión de logros parciales y retroalimentación), control (autoevaluación y elaboración del informes), reflexión y evaluación (co-evaluación y hetero-evaluación de logros y procesos). Con el fin de estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las materias señaladas, se ha establecido una guía de actuación que orienta a los alumnos en el proceso de desarrollo y realización del proyecto, además de orientar las actividades de evaluación de cada una de las fases. 3.1. Definición del proyecto, búsqueda e integración de información relevante La definición del proyecto implica la capacidad identificar el conocimiento previo relevante y disponible por parte del alumno, así como el conocimiento potencial de otros miembros del equipo de trabajo para la definición y abordaje del problema. Se trata de responder a la cuestión acerca de lo que conocemos y es preciso saber para acometer el problema con garantía de solución. Con este propósito, el modelo propuesto por Carol Kuhlthause se basa en el supuesto de ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 7 Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010 que “cuando un estudiante inicia una tarea o proyecto de investigación posee conocimientos previos sobre el tema elegido que, sin embargo, no son suficientes para completar satisfactoriamente esa tarea o proyecto. Existe, por lo tanto, una brecha entre lo que el estudiante sabe del tema y lo que requiere saber para resolverlo, susceptible de ser planteado como un problema de información. Para resolverlo, se propone un modelo de varios pasos sucesivos que pueden variar según diversos factores como las habilidades de los estudiantes, la calidad de los recursos disponibles, así como la implicación de los sentimientos y la claridad de las ideas que van manifestándose a lo largo del proceso. Los momentos de esta primera fase pasan por el inicio del proyecto de investigación (los estudiantes reciben información acerca de la necesidad de realizar un proyecto, tratan de entender la relación con otros proyectos previamente realizados y abordan con incertidumbre su definición previa y ensayan vías de desarrollarlo); la identificación del tema general de la investigación (requiere una búsqueda preliminar de información); la exploración de los recursos informativos necesarios para enfocar el tema, elaborar hipótesis de trabajo e integrar la información hallada con la disponible previamente (formación de diversas perspectivas sobre el tema); revisión, discusión y consenso acerca de los aspectos relevantes del tema con el fin de delimitarlo adecuadamente (estrategia de búsqueda de nueva información estructurada en torno al tema); selección de información necesaria para explicar el tema y argumentar las hipótesis de trabajo (integración de conceptos, terminología técnica y procedimientos de trabajo adecuados al tema de investigación); cierre de la búsqueda de información e incorporación a la redacción del documento final; exposición y defensa del proyecto ante el grupo extenso y profesores de otras materias y áreas de conocimiento implicadas. Las orientaciones para la evaluación de la competencia comunicativa se centran en atención a la claridad y concreción del enunciado del proyecto, a la diversidad de perspectivas e identificación de las hipótesis previas, y al conocimiento del estado del arte en relación con la solución del problema. 3.2. Manejo de diversas fuentes de información La segunda fase implica La capacidad para la identificación, investigación y manejo de diversas fuentes de información (modelos Big 6 y Osla)tanto primarias, como secundarias, así como para el análisis, la síntesis y el juicio crítico acerca de su pertinencia para la resolución del problema. Para el desarrollo de esta fase se propone el modelo Big6, ideado por Michael Eisenberg y Bob Berkowitz con el fin de desarrollar competencias en el manejo de la información, gracias a un proceso sistemático que posibilita la solución de problemas de información y desarrolla una serie de habilidades fundamentales y necesarias para satisfacer necesidades estratégicas en la búsqueda y uso pertinente de la información para la toma de decisiones o desarrollo de proyectos, basado en el análisis crítico y estrategias de aproximación a las fuentes. Entre las habilidades necesarias para este propósito destacan las relativas a la definición de la(s) tarea(s) a realizar, la aplicación de estrategias para buscar la información pertinente, la localización de fuentes y de la ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 8 Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010 información más conveniente para el desarrollo del proyecto, la verificación de la pertinencia de la misma(comparar, analizar, interpretar), la organización de información proveniente de distintas fuentes, la presentación de la información de acuerdo a los formatos exigidos y la evaluación del proceso y de los productos resultantes del proyecto. Complementario con el método Big6, el método Osla desarrollado por la Ontario School Library Association for Information Studies, presenta una propuesta para el desarrollo de competencias en el manejo de información que se visualiza en la siguiente imagen (Fig.1). Fig.1. Modelo Osla Otros métodos complementarios de trabajo con proyectos son los recogidos en el modelo Irving y Stripling/Pitts. La evaluación de la competencia comunicativa se refiere preferentemente a la diversidad y relevancia de las fuentes consultadas en el ámbito del conocimiento científico, así como a la capacidad de análisis y a los criterios manejados para determinar la pertinencia de la información utilizada. 3.3. Planificación, consenso y corresponsabilización La capacidad para articular, consensuar y corresponsabilizarse en la planificación estratégica del proceso está referida a las actividades, recursos y temporalización de las distintas fases (tiempos de realización y entrega), así como la adaptación a las incidencias ocurridas a lo largo de su desarrollo. La evaluación de la competencia comunicativa se basa en la calidad de los informes –porfolio, memoria de actividades, informes parciales, etc.- y en la atención a las orientaciones –tutorías- proporcionadas para superar las dificultades. En esta fase se presta más atención al proceso y al progreso en el desarrollo y profundización de competencias que a los logros o productos finales del aprendizaje. 3.4. Estrategias de comunicación interna y externa ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 9 Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010 La capacidad para decidir y desarrollar el proyecto implica la adopción de estrategias de comunicación interna y externa adecuadas para la interacción tanto con los miembros del propio grupo de aprendizaje (distribución de roles, integración de aportaciones, intermediación en conflictos), como con otros sujetos ajenos al mismo pero que pudieran colaborar en los objetivos del mismo, en diferentes situaciones o contextos. Se trata de adoptar estrategias de comunicación para expresar y debatir teorías, ideas y juicios de valor de forma argumentada; establecer procedimientos para lograr consensos y mecanismos facilitadores del trabajo en equipo; presentar y defender propuestas de trabajo fundamentadas; desarrollar la presentación oral, escrita o audio-visual de informes, manejando diversos lenguajes, medios y procedimientos de expresión. En esta fase, la evaluación de la competencia comunicativa requiere prestar atención a la situación y a los sujetos participantes en los intercambios comunicativos, por lo que resulta pertinente junto con la hetero-evaluación (profesor) y la autoevaluación (el propio alumno), la co-evaluación entre pares, entre los miembros del equipo de trabajo y conjuntamente con otros equipos, de la calidad y grado de adecuación de la presentación, defensa (justificación, viabilidad, pertinencia) y desarrollo de proyectos. 3.5. La valoración del proceso y de los productos del proyecto La capacidad de evaluación y de justificación de juicios críticos acerca del propio trabajo y del de los demás constituye también una competencia comunicativa de alto grado de complejidad pues involucra además de la identificación de información relevante en los proyectos presentados, la valoración de los procedimientos, estrategias y logros según criterios compartidos de calidad y de adecuación a los objetivos propuestos. Una herramienta de interés para la organización de las diferentes formas de evaluación es la rúbrica (Fig.2) ya que al tiempo que permite explicitar los descriptores de las valoraciones referidas a los niveles de desempeño, expresa también los criterios implicados en las mismas. Notable Suficiente Insuficiente Criterios / Niveles Claridad, concreción y Falta de claridad, inconcreción 1. Definición del proyecto adecuación al objeto de estudio. y escasa adecuación del Viabilidad del proyecto. Calidad objeto de estudio al ámbito y pertinencia de las disciplinar de la materia. expectativas e hipótesis de   Inviabilidad del proyecto. Bajo partida. Enfoque interdisciplinar interés y carencia de hipótesis del proyecto. de partida. Variedad y calidad científica de Escasez de fuentes de 2. Fuentes de información las fuetes y referentes información y pobreza en los consultados. Consulta de mecanismos y procedimientos fuentes primarias y secundarias. de búsqueda de información. Manejo de bases de datos y Falta de criterios de análisis y procedimientos de búsqueda.   de síntesis de la información. Procedimientos de análisis y de Información irrelevante para síntesis. los objetivos del proyecto. Adecuación de la planificación a Falta de planificación, 3. Planificación estratégica los objetivos y recursos descoordinación y disponibles. Secuenciación y desorganización de las temporalización de las actividades e imprevisión de acciones. Distribución de los recursos necesarios. ISBN: 978-84-938428-0-2 Página 10
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