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29 Nov 2010 – Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación. Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010. ISBN: 978-84-938428-0-2 ...

Publicado el : viernes, 13 de abril de 2012
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Actas
II Congreso Internacional Latina de Comunicación
Social
Universidad La Laguna, diciembre de 2010
ISBN: 978-84-938428-0-2
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Espectadores digitales, alumnos interactivos
María Jesús Ruiz Muñoz
1
Departamento de Comunicación Audiovisual y Publicidad
Universidad de Málaga
mariajesus@uma.es
Resumen:
Los alumnos universitarios de la era digital son jóvenes que se sienten atraídos
por las nuevas tecnologías y se encuentran familiarizados con su uso, que
forma parte de su vida cotidiana. Por tanto, estos estudiantes, como usuarios
de los medios de comunicación, poseen un perfil que resulta cada vez más
interactivo.
Así pues, los recursos didácticos tradicionales resultan cada vez menos
atractivos para el alumnado y la apuesta por las TIC como instrumento de
dinamización y motivación cuenta cada vez con más adeptos. Hoy día, los
profesores disponemos de numerosos sistemas y herramientas
on line
de
apoyo a la docencia en los que el lenguaje audiovisual se revela como un
elemento esencial.
Desde luego, todo ello entronca con el creciente interés por fomentar el
aprendizaje autónomo, la formación continuada y, en definitiva, un sistema
dirigido a construir capacidades en los alumnos que ha generado un cambio en
la cultura del aprendizaje, cuya influencia ha sido notoria en la redefinición de
las metodologías docentes.
A raíz del desarrollo de este modelo, muchos profesores han difundido dentro
de la comunidad educativa numerosas reflexiones en torno a sus
planteamientos didácticos y a las experiencias docentes que han llevado a
cabo en el marco del nuevo contexto mediático. Sin embargo, resulta necesario
profundizar más en el perfil del alumnado, en sus hábitos, en sus necesidades
y en su percepción como usuarios interactivos de los medios y como
destinatario de un discurso educativo que se apoya cada vez más en el
lenguaje audiovisual y en la utilización de herramientas propias del entorno de
la web 2.0.
Palabras clave:
Jóvenes, Educación, cultura, medios audiovisuales, convergencia mediática
1. El marco educativo de la doble convergencia
1
Integrante del grupo de investigación que desarrolla el proyecto del Plan Nacional de I+D+i
Instrumentos y mediciones de análisis de la ficción en la convergencia televisiva
(CSO2009-
12568-C03-01)
.
Miembro del grupo de investigación
Estudios sobre Comunicación y Sociedad
de la Información
(HUM-664).
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De cara al presente y al futuro de la enseñanza universitaria, debemos
contemplar que la actividad docente se desarrolla en el marco de una doble
convergencia: por un lado, la mediática y, por otro, la europea para la creación
del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Así pues, la confluencia
de ambos factores permite explicar en buena medida el despertar de un interés
sin precedentes por la innovación en la docencia universitaria.
2
La sociedad del conocimiento requiere innovaciones y cambios en las formas
tradicionales de formación, producción, comunicación de la información y en el acceso
a servicios públicos y privados. (…) El desarrollo de la sociedad del conocimiento
precisará de estructuras organizativas flexibles en la educación superior, que posibiliten
tanto un amplio acceso social al conocimiento como una capacitación personal crítica
que favorezca para la interpretación de la información y la generación del propio
conocimiento. Se hace, pues, necesaria una nueva concepción de la formación
académica, centrada en el aprendizaje del alumno, y una revalorización de la función
docente del profesor universitario que incentive su motivación y que reconozca los
esfuerzos encaminados a mejorar la calidad y la innovación educativa. (Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, 2003, pp. 2 y 3)
Por tanto, en el ámbito de las titulaciones de Comunicación debe fomentarse
un particular interés por explorar los retos, oportunidades y dificultades que
subyacen en este nuevo escenario. Para ello, debemos analizar cómo han
influido en el entorno educativo las recientes transformaciones tecnológicas,
sociales y culturales. Además, resulta necesario acometer un trabajo de
revisión, sistematización y reflexión en torno a las aportaciones más relevantes
realizadas en torno a las transformaciones en los procesos de enseñanza-
aprendizaje en el EEES
.
Pero, desde luego, debemos atender especialmente
las características de los principales agentes que intervienen en el proceso
educativo, es decir, profesores y alumnos.
A raíz del desarrollo del nuevo modelo, muchos profesores han difundido
dentro de la comunidad educativa numerosas reflexiones en torno a sus
planteamientos didácticos y a las experiencias docentes que han llevado a
cabo en el marco del nuevo contexto mediático. Sin embargo, resulta necesario
profundizar más en el perfil del alumnado, como destinatario de un discurso
educativo que se apoya cada vez más en el lenguaje audiovisual y en la
utilización de herramientas propias del entorno de la web 2.0.
2. La convergencia mediática y su repercusión en el contexto educativo
En los últimos años se ha experimentado una vertiginosa transformación
técnico-comunicativa que ha propiciado la incorporación de los medios de
comunicación tradicionales a Internet y la creación de otros nuevos dentro de la
Red.
3
Pero, como subraya Henry Jenkins, la convergencia mediática no se
limita a la interconexión de los canales de distribución y las tecnologías sino
2
Sobre las actuales tendencias metodológicas en innovación educativa universitaria,
consúltese: Messía y Fernández (2009); Prendes y Castañeda (2010); Sierra y Sotelo (2010).
3
Acerca de la configuración
de este nuevo escenario para la gestión de la información, véase:
Vilches (2001); Cebrián (2004); Jenkins (2008); Castells (2009).
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que consiste, sobre todo, en un proceso de transformación cultural que afecta a
los medios de comunicación y está basado en las nuevas posibilidades de
acción y participación de los ciudadanos que ha generado la digitalización de
los medios. Así pues, “la convergencia representa un cambio cultural, ya que
anima a los consumidores a buscar nueva información y a establecer
conexiones entre contenidos mediáticos dispersos” (Jenkins, 2008, p. 15).
Dicho de otro modo, por ejemplo, las revolucionarias y atractivas aplicaciones
de la Web 2.0 no suponen un gran avance por sí mismas si no son concebidas
como herramientas al servicio de la participación y los intereses sociales.
Por su parte, el entorno educativo también se ha hecho eco de estas
trasformaciones tecnológicas, sociales y culturales:
En unos casos, gracias a las iniciativas de carácter administrativo, pero en muchas
otras por la inquietud de muchos docentes e investigadores que han visto en estas
tecnologías un motor de cambio del sistema educativo y del quehacer de sus agentes.
Se trata, en todo caso, de una necesidad, de una ineludible adaptación de los procesos
de enseñanza/aprendizaje a la Sociedad del siglo XXI, a sus procesos, a sus nuevas
costumbres, a los requerimientos vitales de un mundo que ha pautado su forma de
conocer y apropiarse de la realidad desde la extensión de estos recursos tecnológicos.
(Gértrudix, 2006, p. 4)
Partiendo de las circunstancias descritas, cabe subrayar en particular que el
nuevo contexto mediático ha servido para propiciar un gran interés por
incentivar el estudio de las aplicaciones de las nuevas tecnologías a la práctica
docente. Sin duda, estos planteamientos han desembocado en ambiciosos
retos en el terreno de la investigación para la innovación y, por ende, de cara a
la formación continua del profesorado. De este modo, las TIC han ido
incorporándose paulatinamente en todas las etapas educativas, desde la
Educación Primaria
4
hasta la Enseñanza Superior.
Además, con el desarrollo de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), han proliferado las reflexiones académicas dentro del
ámbito de la educación
5
y se han elaborado nuevos modelos que resultan
bastante cercanos a las teorías constructivistas del aprendizaje. A grandes
rasgos, desde el punto de vista pedagógico, la incorporación de las TIC a la
enseñanza universitaria no sólo ha supuesto una transformación estructural
sino que además ha generado un cambio en la cultura del aprendizaje, cuya
influencia ha sido notoria en la redefinición de las metodologías docentes.
6
4
Fernando Tucho (2008) ha realizado una interesante aportación crítica en torno a la presencia
de la Comunicación en la Ley Orgánica de Educación y en sus correspondientes Decretos de
Enseñanzas Mínimas. Partiendo del estudio de las competencias básicas propuestas en la ley,
el autor disecciona estos textos legislativos atendiendo a dos ejes de análisis: el uso
instrumental de las tecnologías frente al trabajo crítico realizado con ellas y la atención ofrecida
a los medios convencionales frente a la preponderancia de las nuevas tecnologías.
5
Cabe destacar al respecto los siguientes trabajos: Majó i Cruzate y Marqués (2001); Pérez
Tornero (2002); Morduchowicz (2003); Aparici (2006); Cabero (2007); Martínez Rodrigo (2008).
6
En este sentido, resultan interesantes los planteamientos recogidos en Monereo i Font y Pozo
(2003).
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3. Las transformaciones en los procesos de enseñanza - aprendizaje en el
marco de la convergencia europea
El conocimiento es cada vez más inabarcable y se encuentra en constante
transformación, lo cual también ha contribuido significativamente en los
cambios experimentados en la cultura del aprendizaje, que han sido
potenciados en el marco educativo de la doble convergencia (mediática y
europea). Para los profesores universitarios de las titulaciones de
Comunicación, el uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje
constituye una especial oportunidad de mejora en la práctica docente pero
también supone enfrentarse a nuevos retos y dificultades de cara al futuro.
Los recursos didácticos audiovisuales adquieren una especial relevancia en el
ámbito de esta disciplina, pero también constituyen un arma de doble filo
porque su uso inadecuado puede llevar a la saturación y desorientación del
alumnado. En este sentido, en el marco del EEES conviene apostar por el
desarrollo de iniciativas de investigación e innovación acerca del uso de
materiales audiovisuales como apoyo a la práctica docente y también de
metodologías de elaboración de materiales didácticos multimedia que resulten
accesibles para los alumnos universitarios “interactivos” del presente y del
futuro. No obstante, es primordial que nos acerquemos más alumnos y
conozcamos mejor sus hábitos, sus necesidades y su percepción como
usuarios interactivos de los medios.
Además de potenciar el análisis de estos planteamientos desde la investigación
e innovación educativa, desde luego, es necesario fomentar el intercambio de
experiencias docentes al respecto e incentivar la incorporación de recursos
didácticos audiovisuales en los programas de formación continua que, cada vez
más, forman parte de la oferta de los propios centros educativos universitarios.
En suma, nos encontramos ante una clara apuesta por fomentar el aprendizaje
autónomo, la formación continuada y, en definitiva, un sistema dirigido a
construir capacidades en los alumnos. En este sentido, el uso de las TIC dentro
del aula, como mecanismo de apoyo a las sesiones presenciales y, en
particular, en las modalidades de
e-learning,
adquiere una importante función
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con el desarrollo de este nuevo modelo educativo, tanto en el ámbito nacional
como internacional, se han llevado a cabo diversos estudios encaminados a
conocer las actitudes de los docentes hacia las nuevas tecnologías y la
influencia que tienen sus percepciones en los procesos de innovación mediante
TIC.
De forma genérica, se puede decir que las actitudes de los docentes se sitúan entre
dos polos de un continuo: entre la tecnofobia y la tecnofilia, es decir, el rechazo del uso
de las máquinas (debido al desconocimiento, falta de seguridad en su utilización,
expectativas de escaso rendimiento…) y el sentirse plenamente incorporado al mundo
de la tecnología, considerando que éste equivale a progreso y solución de muchos
problemas. (Tejedor et al, 2009, p. 116)
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Sin ánimo de entrar en controversia acerca de estos posicionamientos
contrapuestos, conviene subrayar que las tecnologías por sí no implican una
mejora desde el punto de vista educativo si no se utilizan siguiendo una
metodología adecuada y, por supuesto, si no se conoce en profundidad el perfil
de los destinatarios de la actividad o actividades en cuestión. Dicho de otro
modo, en el desempeño de la práctica docente, los planteamientos
pedagógicos deben primar sobre las cuestiones tecnológicas y no a la inversa
(Barberá et al, 2008. p. 21).
De cualquier modo, se trata de un camino no exento de dificultades, puesto que
la rápida evolución de los avances tecnológicos impone fuertes exigencias en
la actualización de los conocimientos del profesorado y también determina la
necesidad de una frecuente renovación de las infraestructuras en los centros
educativos que no siempre resulta posible asumir por parte de estas
instituciones.
4. Alumnos nativos vs profesores inmigrantes
El término “nativos digitales” sirve para hacer referencia a aquellos estudiantes,
menores de 30 años, que han crecido con la tecnología y, por tanto, se
encuentran ostensiblemente familiarizados con su utilización y sus
aplicaciones. Por su parte, los profesores que son “inmigrantes digitales”,
generalmente personas entre 35 y 55 años, han experimentado un proceso de
adaptación hacia un entorno cada vez más tecnificado, propiciado por el
desarrollo de las TIC (García et al, 2008).
En definitiva, los alumnos universitarios de la era digital son jóvenes que se
sienten atraídos por las nuevas tecnologías y su uso forma parte de su vida
cotidiana. Además, nos encontramos ante una nueva clase de telespectadores
emergente que Gloria Rosique (2009, 155-156) ha denominado
Homo-Civis,
en
contraposición a su precedente el
Homo-spectador
. Conviene aquí recordar
que Internet ha supuesto una nueva forma de experimentar los contenidos
televisivos y, en los últimos años, por ejemplo, han aumentado
significativamente los espectadores que ya no sólo se limitan a seguir las series
de ficción que satisfacen sus gustos y preferencias sino que, como fans,
además se involucran activamente prolongando su experiencia a través de la
realización de prácticas culturales de diversa índole en el ciberespacio.
Los jóvenes sienten una fascinación por las nuevas tecnologías y tienen una enorme
facilidad para desenvolverse con ellas. Han integrado además entornos virtuales como
la mensajería instantánea en su forma de relacionarse con los demás, hasta el punto
de no establecer una barrera clara entre los contactos a través de la red y los contactos
presenciales. Tienen una preferencia clara por las imágenes frente al texto, una
habilidad innata para la orientación espacio-visual fruto de su experiencia con juegos
digitales, una clara tendencia hacia el aprendizaje a través de la exploración y una
sorprendente capacidad para mantener la atención sobre varios focos de forma
simultánea. (Ovelar et al, 2009, p. 41)
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De este modo, los recursos didácticos tradicionales resultan cada vez menos
atractivos para el alumnado y la apuesta por las TIC como instrumento de
dinamización y motivación cuenta cada vez con más adeptos. En este sentido,
hoy día, los profesores disponemos de numerosos sistemas y herramientas
on
line
que permiten fomentar el trabajo colaborativo, como los
weblogs,
videoblogs
,
entornos
wiki
o redes sociales.
7
Contamos pues con una serie de
mecanismos de apoyo a la docencia en los que además el lenguaje audiovisual
se revela como un elemento esencial.
En el caso específico de los alumnos de Comunicación, la utilización de
recursos audiovisuales en la enseñanza desempeña doblemente un papel
primordial por tratarse de la formación de futuros profesionales de los medios
de comunicación.
5. Planteamientos para la utilización de recursos didácticos en las
titulaciones de Comunicación
Considerando lo expuesto, partimos de que los estudiantes universitarios,
usuarios de los medios de comunicación, poseen un perfil que resulta cada vez
más interactivo. Sin embargo, no se trata de que por ello el profesor aporte una
sobreabundancia de información sino, por el contrario, de que aproveche este
potencial para el aprendizaje, haciendo hincapié más que nunca en una
cuidada organización de la exposición y de los contenidos que sirva para
facilitar la comprensión, la reflexión y el desarrollo de la capacidad crítica.
En el caso de los estudios de Comunicación, la ejemplificación a través de
contenidos audiovisuales cobra una gran relevancia en las sesiones
presenciales, a través del campus virtual y mediante otras herramientas de
apoyo a la docencia. En materias relacionadas con la fotografía, el cine, la
televisión o la creación multimedia resulta particularmente conveniente y
necesario ilustrar con imágenes y sonidos, diseñar trabajos prácticos con
materiales audiovisuales y, en general, utilizar estos recursos como un
complemento de las clases magistrales.
El vídeo tradicional ha ido dejando paso al ordenador. Y allí, la blogosfera y los
sitios
web
como Youtube y Megavideo constituyen una fuente inagotable de
material audiovisual. Así pues, en el actual contexto educativo, debemos poner
aún más énfasis a la hora de seleccionar los recursos didácticos con el fin de
no saturar a nuestros destinatarios, de no interferir negativamente en el
proceso de aprendizaje con un bombardeo indiscriminado de estímulos que
entorpezca la comprensión del mensaje.
El lenguaje audiovisual clásico es, esencialmente, una estructuración temporal, aunque
en cada plano hay una estructuración espacial a través de la composición. En la
televisión desde siempre ha existido también una muy significativa estructuración
espacial, lograda mediante la inserción de rótulos e imágenes en determinadas zonas
7
Una experiencia reciente de investigación sobre innovación docente en este sentido puede
consultarse en Aladro y Padilla (2010).
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y, sobre todo, dividiendo la pantalla en subpantallas alimentadas por señales de vídeo
distintas. En cambio, en el lenguaje hipermedia la estructuración es esencialmente
espacial (…) un espacio infinito, el espacio sin fin de una pantalla deslizante, el espacio
sin límites de las ventanas que van abriéndose conforme navegamos. En cada una de
esas ventanas puede presentarse un producto audiovisual de distinta naturaleza (texto
escrito, audio, vídeo, imagen fija) que competirá por la atención del receptor. (Díaz
Arias, 2009, p. 70)
Entre las llamadas de atención sobre de los abusos de las herramientas
tecnológicas y de los estímulos audiovisuales en la enseñanza, encontramos
una constructiva reflexión de Ramón Cladellas en torno a la utilización de
presentaciones gráficas:
Dichas proyecciones presentan la misma información que podría facilitarse mediante
fotocopias o el uso de la pizarra (o en un fichero informático) la cual acaba siendo
copiada -¡a mano!- por el alumnado. Como medio de acceso a la información es
altamente perverso ya que acaba combinando un recurso tecnológico potente con un
mecanismo medieval (la copia manuscrita). En muchas aulas, las pantallas de
proyección se solapan físicamente con la pizarra, en lo que es una substitución
implícita. Pero, si los materiales proyectados podrían también presentarse en la antigua
pizarra, las ganancias de la nueva tecnología parecen banales (menos tiza en las
manos y, quizá, una tipografía más clara). Algo muy distinto es que se utilice esta
tecnología para presentar información icónica (esquemas, imágenes, diagramas,
planos, vídeos) más difíciles de plasmar en la pizarra o imposibles de presentar con
dicho medio. (Cladellas, 2010)
Si sobrecargamos las presentaciones, las utilizamos como un “teleprompter” y
olvidamos el sentido unitario que debe tener el texto y la imagen, nuestros
alumnos correrán un grave riesgo de “muerte por PowerPoint” (Suárez, 2010).
Semejantes patologías podrían diagnosticarse igualmente en casos de abuso
de vídeos o páginas
web
: “muerte por Media Player” y “muerte por Flash”,
respectivamente. Y, en circunstancias extremas, también podría darse una
suma de todos estos factores.
Por todo ello, el profesor universitario debe utilizar los recursos audiovisuales
en aras del proceso de aprendizaje, no para rellenar tiempos muertos ni para
mecanizar su tarea. Recordemos, por ejemplo, que las funciones del cine como
recurso didáctico son motivar, ejemplificar, desarrollar o sustituir a otros
elementos y como conclusión (García, 2007, p. 124).
El docente tiene que ejercer como mediador y orientador para proporcionarles
a los alumnos las herramientas suficientes para adquirir las competencias
necesarias en cada momento, con lo cual debe combinar sus intervenciones
con el uso de materiales didácticos de manera que consiga captar su atención
e interaccionar con ellos en la medida adecuada.
8
Las habilidades
comunicativas y, en general, los recursos expresivos de toda índole también
cobran aquí un papel fundamental.
8
Sobre la función del docente y diversas técnicas para mejorar en el desempeño de la
actividad profesional, véase Bain (2007).
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De cara a la adquisición de las correspondientes competencias por parte de los
estudiantes de Comunicación y a su futuro desarrollo profesional, obviamente,
resulta particularmente importante el dominio de recursos audiovisuales y
habilidades comunicativas. Así pues, para el docente universitario adscrito a
esta disciplina, no sólo se trata
de ser eficaz como emisor del mensaje
educativo sino también de transmitir un modelo eficaz en materia de destreza
comunicativa.
6. Apuntes para la reflexión
Para lograr con éxito la consecución de los planteamientos descritos, resulta
imprescindible conocer en profundidad a los destinatarios del mensaje
educativo. “La docencia y los procesos de aprendizaje deben adaptarse
permanentemente a las características de los individuos que en cada momento
la componen” (García et al, 2008), lo cual no sólo implica la necesidad de
aproximarnos al perfil de los alumnos como usuarios de los medios sino
también de diseñar herramientas metodológicas que nos permitan conocer más
a fondo sus fortalezas y debilidades desde una perspectiva pedagógica, así
como su percepción del proceso de enseñanza- aprendizaje en el que se
encuentran inmersos.
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